国际发展的脉络是科学体系时代走向问题取向时代。科学体系时代的教师、课本、学生“老三中心”主要以灌输式为主，其对立面的“新三中心”即学生、经验、活动为中心，主要以活动式为主。联想《追求理解的教学设计》中的表述，第三种倡导的是“评价为先，追求理解‘为主。关于苏联的凯洛夫五步法，我在刚参加工作的时候，即二十多年前，就是用的这种方法。后来还用过目标教学法。每一次上课提上一个小黑板，写上教学目标，上课的时候，先让学生读目标，然后再上新课（也许那时候根本就误用了目标教学法）。后来轰轰烈烈地搞小组合作学习，没有合作、没有探究，课上过不了关的。再后来，开始有自己的一些想法，不管提倡什么教学法，首先是孩子们喜欢那样的课堂，其次是孩子在课堂里有真实的生长。因此，我一次又一次深度卷入课堂改革，包括分享式课堂探索，包括大单元教学探索，都会把目标聚焦在学生发展，大胆探索的同时小心求证，而不是跟风搞运动。杜威的思维五步：一是疑难的情境，二是确定疑难的所在，三是提出解决疑难的各种假设，四是推断假设，五是验证或修改假设。演变成教学五步，标志着教育从“学科体系时代”走向“问题取向时代”。
教育改革的难点是学科知识体系建构与自主探究学习的融合。中国式教改难题就是要通过优化学习方式，让基础教育学段的学生在提升应对未来的关键能力和综合素养的过程中，更有效地建构学科知识体系。
此研究针对素养时代的教育发展与学习要求，追问了三个问题，并在大量实践中创造了两条中国经验，一条是问题化学习中核心问题和问题系统在知识建构与问题坚决中的双重意义，建立了“中国式”PBL。一条是问题化学习中问题系统的建构过程，即实现了知识体系建构，也实现了学习经验的结构化。
个人觉得书中的一些观点值得商榷，强忍着想反驳的冲动。看书时，不急于用自己的看法遮蔽作者的观点。要看完本书，看懂本书到底要表达什么。目前看到第二章36页，总有一种“观点就是那么多，反反复复变着方式说‘之嫌。我不是搞理论的，我也没有像他们那样深入地系统地进行实践研究，毕竟这是一个探索了20年的实验成果的表达，肯定有很多值得借鉴之处，所以先梳理文本内容到底在说什么，再思考文本说得是否有道理？是全部有道理，还是部分有道理？我可以借鉴什么？还需要警惕什么？一边读，一边跟书籍对话，跟自己对话，希望能够获得更多的启发。同时，这样的一本书，是否值得一章一章仔细读，仔细啃，相对于那些难读的教育原典，如果花相同的时间去阅读，是不是启发会更多，收获会更大？这也是值得思考的问题。
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