第一次想要读《中国班主任研究》这本书的强烈愿望却因一篇文章而变成了一种放弃阅读的冲动。《关注学校内部公平的指数研究》这篇文章是《中国班主任研究》这本书的第一篇。说实话，我第一次阅读它，一无所获，因为我读不懂！也不想再读，原因就是它与我似乎没有关系，我也不需要弄懂。也正是因为在一本书的第一篇就遇到了拦路虎，所以我便做了个逃兵——短时间内放弃了阅读整本书。
可天生喜欢挑战自己的我却因这次的放弃而久久不能释怀。“一”和“首”的概念暗示却又不得不让我又一次次地阅读该文。小时候写作文，老师特别强调作文的开头和结尾要写好，常常称之为“凤头豹尾”，可见“头”与“尾”的重要。而编辑把《关注学校内部公平的指数研究》这篇论文放在整本书第一篇的位置也一定有他的考量与用意！换句话说这篇文章应该有更重要的价值和意义！可那究竟是什么呢？我的阅读榜样程露老师在她的读后感里是这样解读这篇文章的:
关于研究
细读杨小微教授与李学良博士写的这篇《关注学校内部公平的指数研究》，立足问题，深究国内外研究，解析学校内部公平的内涵与框架，再详细地呈现了数据的搜集与分析，最后得出研究的结论并提出值得讨论的问题与接下来需努力的方向。真的是相当的有借鉴性，如此完整且真实的课题研究，不仅仅让我读到了强烈的学术说服力，更读出了作者的严谨与专注。所有数据的搜集与分析都极其的规范，体现强烈的科学态度。这样的大数据研究，正是我们现代教育教学极其需要的。我们不应该再用自己主观臆断来展开教学，而需要更多科学地数据研究来支撑及有效改变自己的教育教学，以提升教育的质量和效率。
反思自己以往的课题研究，大多都是申报课题那一周的忙碌，结题那一个月的生拉硬扯、生搬硬套罢了，自己觉得能交差就行，因为这是大家贯用的套路。申报时马马虎虎，结题时应付了事，就为了学校那名额在做着自己并不想做的研究，觉得那只不过是自己额外的工作。然而当我们真正地开始阅读，开始实践后，你会被自己那可怜的有限的专业知识而举步不前，因为盲目，因为肤浅，而导致所谓的研究就是毫无目标的活动加总结，最终自己能提升什么，学生能发展什么，都是九霄云外的事。
关于平等
既然文章写的是学校内部公平的指数研究，其间必定是能够读到关于教育公平的内涵解读的，文章从罗尔斯的“分配正义”到诺齐克的“持有正义”再到法兰克福学派第三代领军人霍耐特、弗雷泽以及加拿大政治哲学家查尔斯·泰勒提出的“承认正义”，接着具体到教育场域中，杨东平、周金燕的的“教育权利平等”与“教育机会均等”的解读，最终将教育公平观，解析为“既强调宏观意义上的公平（即受教育权与教育机会），也强调微观意义上的‘平等对待’与‘个性包容’”。将“平等”与社会发展相结合，论述清晰，步步透彻。
这样的“平等”与我们班主任工作又如何联结呢？文中将“教育公平”最终落在了“平等对待”、“差别对待”、“特别对待”三个维度，即我们常说的“有教无类”、“因材施教”、“特殊教育”。而邓银城从载体的角度将学校内部教育资源分为有形教育资源和无形教育资源。相对我们班主任而言，可以解读的更多的是无形教育资源与“因材施教”。联系自己的班级，全班42位小朋友，来自不同的家庭，有着不同的社会背景，有着不同的学前教育经历，他们在同样的教室里接受着相同的教育，形成了不同的教育效果，当然不能说我们没有因材施教，我们也在努力尝试着运用技术手段，更客观地分析学生学前、学中、学后的数据，在班级管理中，也尽可能地考虑大部分孩子的意愿与发展方向。然而我们不得不承认，大班额的劣势就在于：老师无法及时且准确地在短时间内全面了解每一位学生的所需所好以及其他各种能力的差别，以致于不能真正做到适合每一个孩子展开教育教学工作。世上的每一个人都是独一无二的，而我们的教育是否能适应每一个孩子的成长，这在我看来，真的是非常难达到的，我们只能尽己所能，更客观地面对学生，更全面地设计内容，更清晰地解读学生发展与教育方向的契合之处，以达到最大程度地实现“教育公平”。
程露老师的读后感再次点燃了我的阅读激情，强烈的好奇心驱使我再次捧读此文。这也应该是一个真正的读书人应有的姿态。
在文章中，作者的研究背景是教育公平的关注重心已从以资源配置为标志的“起点公平”转向以平等对待为特征的“过程公平”。作者的研究是从学校内部公平问题切入，以指数的方式探究教育公平的实际状况。这个切入点引发了我的兴趣。想起本学期学校的均衡验收，硬件设施不达标的学校短时间内全部建设到达标状态，这应该就是论文中所说的以资源配置为标志的“起点公平”，这个公平跟经济的发展有关系，而“过程公平”应该跟人发展的关系更大，人的发展又会推动社会的向前发展，所以作者的研究就更具有价值性。作者的研究认为:学校内部公平最典型地表现为教师如何对待儿童，可行的分析框架是由“人际对待”维度(包括平等对待、差别对待、公平体验、反向指数)和“活动领域”维度(包括管理与领导、课程与教学、班级与活)构成。依据分析框架，作者运用问卷、访谈的研究方法收集相关数据，得出了结论:学校之间、学校内部的班级之间的内部公平状况存在比较大的差异;从人际对待维度看，同等对待的指数更低，差别对待指数次之，学生的公平体验指数最高;从班额大小角度看，班额略小的班级，其内部公平状态优于班额较大的班级。这些结论与我们一线班主任是有指导意义的。教育，说到底是为人的发展服务的，而中国班主任又与人的发展有着非同寻常的意义，我想这也应该是《关注学校内部公平的指数研究》一文放在整本书的第一篇的原因之一吧。
纵观学术研究领域，有关学校内部公平，无论是国际社会还是国内，都相对缺少成熟的研究。这应该就是“序言”中的期待之一——开拓出新的对话空间和发展趋势。作者在分析了国外可借鉴的研究和国内可参考的研究后认为:基础教育改革，需要教育公平研究从宏观(主要关注的是政策、权力、群体及机会的公平，集中在资源的分配上)走向微观(关注学校内部，如课堂教学中每一个孩子受到平等对待。)，从学校外部走向学校内部，从起点公平走向过程公平(从主要关注资源公平，如图书资料、师资配备和分配转向对学生尊严和情感的关注和认可，即承认正义。)，揭开教育过程公平的“黑匣子”，从而为更好地促进教育过程公平，保障每个孩子在学校日常教育中的发展权与发展机会提供理论依据与决策参考。这是本研究的现实意义。
在研究学校内部公平的内涵中，作者釆用了德尔菲法征求专业意见的基础，结合实践与理论考察，得出结论:所谓学校内部公平，前提是对学生基本受教育权利的尊重，实质是教育资源和学习机会的平等享有。探讨教育过程公平问题所关注的焦点，是学生在学校生活中是否受到公正的对待。即学生的权利保障、机会获得、需求满足是否得到切实的保障。具体可概括为三句话:(1)对所有的儿童平等对待;(2)对不同儿童的差别对待;(3)对有特殊需求的儿童特别对待。而教育内部公平内涵的界定，有一个理论框架，它是研究的指引与核心理念。研究团队们在学校内部公平指数分析框架的建构上，理论维度构成了纵向维度，学校工作中的主要内容构成了横向维度，形成一个二维分析框架，横轴与纵轴交叉，形成三级指数。班级授课制是当前基础教育段学校组织教学的基本形式，因此学校内部公平分析应该以班级为单位。
另外，该研究组的研究方法是自编问卷和数据收集，正体现了研究的科学性与严密性。虽然再次阅读我还是未能全部读懂，但我较之之前的放弃阅读本文又有了些许进步，了解了一些术语的概念，比如“同等对待”、“差别对待”、“公正体验”、“反向指数”等与班级和活动的对应所指;明白了“过程公平”其实离不开老师日常的教育教学过程;理解了本篇论文研究的价值所在与编辑把此文放在首篇的良苦用心。毕竟，教育最终关注的是人的发展，教育公平从“起点公平”走向“过程公平”对人的发展更有意义！
读懂一篇文章要有一个读书人应有的心态，做教育更要有一个研究者的心态，最终我们才会从“一年的经验用十年”走向“十年的经验用一年”这样的心态。用发展的眼光来教育动态成长中的孩子，真正追求学校内部的公平，也只有这样，才能真正地推动基础教育改革。
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