“教辅是条被污染的河”，教参也是条被污染的河。大量教辅虽然依然继续泛滥，危害学生，但已经引起有识之士和社会各界的广泛关注，几成过街老鼠。相比而言，教参左右和耽误教师、干预和妨碍教学的问题却还尚未受到普遍重视 。
《中国教育报》2006年3月16日“读书周刊”发表记者杨咏梅采访全国人大代表、杭州学军中学校长任继长的文章《把学生从教辅的题海中解救出来》，读后颇有同感，期盼经过这种呼吁，使这个早已令人深恶痛绝的严重污染图书市场和教学环境，给学生正常学习带来极大干扰的教辅资料泛滥的社会问题，能够得到有关方面的切实重视并采取有效措施予以整治，从而“还教育一片净土”。同时，受这期话题的启发，笔者想到另外一个问题，这就是教师使用教参的问题。我以为，目前那些流行于教师中的形形色色，直接服务于教师教课的“教参”类读物对教师的消极影响绝不亚于众多教辅、学辅对学生的影响。所以，在已经响亮地喊出“把学生从教辅的题海中解救出来”这一口号的同时，我们还应提出：“把教师从教参的桎梏中解放出来！”
教参，顾名思义，只是教师教学的参考书，其最大作用无非就是帮助教师更好地理解和处理教材，所以这类书的编写应该是宜粗不宜细，只对教材各章节或课文作一些大致的点拨和说明，再相应地提出几条教学建议便可。但现在的问题是，可能是受形形色色教辅、学辅资料编写风格的影响，同时也是为了与这些横行泛滥的教辅、学辅争夺市场，各种供教师使用的教参读物的编写也都无一例外地朝着越来越细密详尽的方向发展。就语文教参而言，作为其主体内容的“课文分析”早已到了无微不至的地步。真是“不看不知道，一看吓一跳”，比如一本挂名某著名特级教师做“特约主编”的《新课程教材通解》，其内容的完备详尽程度出乎我事先的想象：每一课都由“目标通解”、“课题通解”、“课文通解”、“主题通解”、“文脉通解”、“写法通解”、“专题通解”、“课后练习通解”等八项内容组成。每一项下又分若干项目。如：“课题通解”包括“课题解说”、“作者档案”、“背景解密”三项；“课文通解”有“句解”、“段解”和“词解”；“专题通解”分“重点难点”和“中考热点”。显然，像这样的教参，就绝不再是帮助教师理解、处理教材的参考书了，而就是直接的代替教师阅读研究教材并规定教学过程的现成教学方案了。这就使得作为教参本来尚有的一点积极作用荡然无存，在貌似方便教师、服务教学的背后，其实更多地起的是一种消极的负面影响。具体说来，这种消极负面影响主要表现在以下两个方面：
一是束缚教师，妨碍了教师对教材的独立阅读与积极思考。喜欢走捷路，这是人们的天性。所以，虽然作为教师都知道下大力气研读教材的重要性，但面对形形色色教材分析如此详尽，教学中所需要的一切如此现成的各种充满诱惑的所谓教参，有几个人还能再去做那种完全从头开始、一切结论都靠自己反复阅读教材原文并翻检大量原始资料才能得出的“笨功夫”呢？只是这样一来，教师们省事是省事了，轻巧是轻巧了，但因为缺少了与教材文本直接对话的机会，缺乏对教材本身的透彻理解与深刻把握，所以也就没有了自己的思想，没有了自己的思路，教学中只能一切唯教参是从，在教参划定的圈子里运行。一篇说明文《宇宙里有些什么》，就是一个对语文教学毫无所知的随便任何人读这样的文章，必然都要一定想通过阅读知道“宇宙里有些什么”，可是在语文课堂上，老师用了整整两节课的时间给学生教这篇文章，到最后结束的时候却是谁都不知道“宇宙里有些什么”，或者拿着地理课上学到的一点天文知识胡乱回答一气。学生是这样，教师也是这样。原因是教参上没有讨论这个问题。教师的思维被限制了，思想被禁锢了，手脚被束缚了，所以教学中就不知道还需要引导学生从对课文的阅读中，去回答这个学了这篇课文必须要弄清楚的问题。在这样的教参下，教师能把课教得得心应手、挥洒自如吗？更为严重的是，长期使用这样的教参，久而久之，还会养成教师对教参的依赖心理，助长懒惰散漫的习气，从而磨灭他们本来尚有的严谨、刻苦和勤于读书、乐于思考的愿望与习惯，最终丧失作为一名教师最可宝贵的品质。令人痛心的是，这样的后果已经出现。那些在各学校并不少见的离开教参便不会教书的教师，就是这类教参的牺牲品。
二是误导教学，造成教学过程的繁琐化和程式化。在我国中小学的语文教学中，长期以来的课堂教学一直有这样一个固定的程式，就是每篇课文的教学总是要由“作者介绍——时代背景——划分段落——概括段意——总结中心——归纳写法”这样一些环节组成。教师教得吃力，学生学得厌倦，课堂缺乏生机。近年来虽然经过一次次的教学改革，包括新课程改革的冲击，这种僵化的模式在课堂上已逐渐被打破，但仍未彻底退出，而且在很多教师看似有了改变的课后其实依然还是这一套。有人说这是学习凯洛夫的教育学和推广苏联专家的“《红领巾》教学法”的结果，但笔者更认为其罪魁和始作俑者还是历来一直为教师们所尊崇的教学参考书。不信，随便去翻看几种语文教参，有哪一种能没有这些项目？语文教学还有一大顽症，就是讲风大盛，即课堂上教师讲得太多，太热衷于讲解分析课文。不光要讲段落大意，讲中心思想，而且还要逐句串讲、赏析。为什么会这样？原因还是出在了教参上。历来的权威教参，其必不可少的主体内容“课文分析”，大都遵循这样一个编写体例：先指出文章可以划分为几个部分，然后逐段分析。在逐段分析部分，先概括出一段的段意，接着便是对这段课文的详细解说。近年来泛滥了的教参将这一点更是发展得登峰造极。初二课文鲁迅的《藤野先生》第一句话“东京也无非是这样”，一种教参上竟有如下一番分析：“这一句是第一部分的总纲。‘也’字表示把作者在东京和南京的所见放在一起类比，在东京所见同在祖国所见的黑暗腐败情况一样。‘无非’这个副词是‘只不过’的意思，表达了作者对清国留学生在东京造成的恶浊气氛的厌恶，为后文‘到别的地方去看看’埋下伏笔。‘这样’指清国留学生的种种丑行。这一句表达了作者对东京失望的感情，并引起下文对留学生丑态恶行的描写。”有这样的教参，教师在课堂上能少讲、精讲或不讲吗？所以，尽管多少年来几乎所有的语文教育家们都一再呼吁课堂上教师不宜讲得太多，新课程的语文课程标准更明确指出：“阅读是学生的个性化行为”，教师“不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读”。但这些见解时至今日依然很难被教师们所采纳，因为长期以来在这些教参的养育下，教师们已经形成了一种极为浓厚的讲析文章的情结，而且这种情结已经到了几乎难以割舍、难以改变的程度。
本该积极服务教学，为教师的教学提供帮助的教参，到头来却在起着这样的作用。按理说，这样的教参早就该从教师的阅读世界中彻底清理出去，可为什么非但没被淘汰反而还大行其道以至还受到不少教师的青睐呢？这除了很多教参本身打扮得煞是诱人确实能够迷惑部分教师而外，恐怕还有以下两点原因：一是中小学教师们的工作负担太重。包括批改作业、跟班等在内的大量事务性的活动以及多种经常需要面对的检查评比早以压得他们喘不过气来，他们几乎已经忙得顾不上备课了，没有足够的时间去细读教材。而直接使用各种现成的教参，就可以使他们用较少的时间便可完成上课的准备。二是为了应付考试。频繁举行的各种大大小小的考试，使得部分命题者也只有借助这些教参、教辅才能凑够试题。而每一次针对学生的考试，教师都不能掉以轻心，因为它不仅关系着学生的命运，也事关对自己教学工作的评价。于是，就像学生不敢不看教辅一样，教师也很少有人敢彻底放弃教参。从这个意义上说，治理教参市场，控制教师对教参的使用，提倡教师把主要精力放在对教材和教育理论理念著作的精读和研读上，这也是一项系统工程，需要多管齐下，标本兼治，尤其是要通过教师素质的不断提高和教育改革的持续深入最终得到解决。
“教辅是条被污染的河”，教参也是条被污染的河。大量教辅虽然依然继续泛滥，危害学生，但已经引起有识之士和社会各界的广泛关注，几成过街老鼠。相比而言，教参左右和耽误教师、干预和妨碍教学的问题却还尚未受到普遍重视。事实上，学生相信教辅与教师依赖教参，这是当今基础教育受到扭曲后的一对姊妹现象，是基于同样背景的一组孪生问题。两者相互依存，相互支持，才形成了今天这样的局面。可以这样说，正是因为有了陷入教参桎梏的教师，才有了进入教辅题海的学生。或者说，是率先陷入教参桎梏的教师，把学生带入了教辅的题海。因此，要治理教辅问题，必须也治理教参问题。只有“把教师从教参的桎梏中解放出来”，才能“把学生从教辅的题海中解救出来”。
《中国教育报》2006年5月18日第8版
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