他的课，四年磨一剑

深圳的冬天屡屡爽约，而他的课竟在四年后的今天翩跹而来。

《触龙说赵太后》是高一的课文，他竟用六年级的学生来上，让人大吃一惊。我的思绪也随着他的课堂流程跌宕起伏，这一刻不知下一刻的变化，下一刻却猛然回想起与这一刻的呼应。他的言辞，雅俗共存，正邪同在。因为这就是他的课，这就是他的人，课与人和谐统一才是独一无二的个性化课堂。对他而言，每个字，每句话，翻涌至唇齿之间，不得不吐，不吐如刺在哽，必先吐而后快之。于是，听课者常有不约而同的笑声，心照不宣的对视，掩面摇头的低叹；捏一把汗，抿一下嘴，瞪一下眼，扬一下眉.......

课后三五知己交流感想，有褒有贬，印证了“人无完人，课无完课”这一说。一个老师上课，能全情投入课堂，“入戏”之深，仿佛他不是用语言在授课，而是用魂灵在授课，每一个毛孔都散发着浓烈的热情和疯狂的张力，无在乎别人是否理解认同，我自飘然洒脱，信手拈来，挥斥方遒。这个老师，非他莫属。在我看来，听他的课，不必在乎课堂组织形式如何，语言起承转合如何，而应在乎他迸发出来的思想情感如何。

一个“比方”：我是老臣触龙，班主任是赵太后，我们有贵贱之分。我来见她，怎么能随便散步走过去呢？肯定要急趋啦！虽然我有“病足”，也要作出“急趋”的样子。看好了，就是我这样子......枯涩的文言文，在师者放下尊卑，夸张的自导自演中，如枯木逢春，充满了生活的气息，和学生扑了个满怀，笑脸盈盈。

一个“礼”字，因两千多年前的敬语而起，旁征博引，释我中华礼仪之邦的文化渊源，岂是意大利那无礼狂徒之辈可企及？连老师曾经高价购买的某大牌外套，只因沾染了狂徒的习气，想一并烧为灰烬，以此明志：我礼仪之邦是不容侮辱的。

一个“句读”，揭秘文言文解读的多元化。中国古代是没有标点符号的，这些是现代从西方传入的。古时是口口相传明句读，现在是编者按自己的理解加上标点，方便读者阅读。这就使得不同版本的文言文，断句不尽相同，断句不同，意思也就不同。因此，文言文读本要选择权威的，名气大的，以免被误导。

一个“命题”。他说这节课是写作练习课，写什么，如何写？我无法把“写作”与之前的“讲析”联系在一起，似乎它们是独立的两张皮，互不相干。尤其是他安排学生给文章重新命题时，我脑海中搜索不到可以取代原题的任何贴切的文字，我不知这样的设计同意何在。学生此刻也许跟我一样，一片迷茫，陷入困境，说出来的题目不知所云。他见状，从原题入手，剖析题目包含的要素，即四个“W”：Who，where，when，what。原题包含的是Who和what，如果换个题目，那就想想when和where这两个要素。于是，就出现了“朝堂之上”这样的新题目。他并不罢休，而是提出验证的方法：给你这个题目，让你写一篇文章，会是我们现在学的这篇吗？学生犹豫片刻，肯定地回答：会，可以是这篇文章。此刻，我恍然大悟，他之所以让学生自己尝试重新命题，是想考察学生究竟能否自悟。当这个目标高于学生能力之时，他再施以援手，并教给学生反证的方法，而反证的前提，则是对文章内容的理解，也借此变相检查学生解读文言文的句意是否通达，教学意图实在隐蔽。

一个“描写”。命题之后，他抓住“太后盛气而揖之”大作文章，丰富文本之未言处：太后盛气，气什么，她心中是怎么想的？就此写一段话。一学生很快就举手示意完成，他边看边读，皱起眉头提醒大家：太后不仅是一国之君，还是一位母亲，而你们是一群孩子，注意到这些身份，才能用你的语言更合乎情理地表达出赵太后的心理。这个提醒使我想起上课伊始，他在讲析第一段时的泼墨如云，反复渲染，原来是为着这里的生成，真是遥相呼应，妙哉！学生思想的闸门瞬间开启，妙笔生花。继而，他提高要求：在此基础之上，加入赵太后的神态描写和动作描写。学生下笔如有神，赵太后盛怒的形象呼之欲出。

他的课，四年磨一剑，传递出来的国学思想、写作思想如剑锋之光芒，闪烁生辉。国学不是仅仅停留浅表的读记诵背，不是热热闹闹的吟诵表演，不是形而上学的鞠躬行礼；而是深入到文化的骨髓里谈古论今，扩大个人文化视野中西融合。语文课堂的写作不是先导后写，根据师者的教学经验，给学生提前把框架搭好，让学生填充；而是先写后导，以写促导，让学生暴露写作问题和难点，有的放矢地提示指引，犹如在攀爬时，给学生一把合适的梯子，让他们摘下梦想的星辰。

不走寻常路，反其道而行之。他的课，善舞者，或可继其形，不善舞者，亦可情系舞缘！