生成性教学的预设失范
当前的教学中，一方面强调生成性教学，处理好预设与生成的关系，注重课堂教学中对生成的关注，另一方面受本质主义思维的及传统教学设计观的影响，教师依赖于教学设计来组织教学的习惯仍然存在，因此教学预设显得十分混乱。过分预设、盲目预设与预设缺失的现象同时存在，需要在生成性教学的研究与实践中引起重视。
教学预设过分操作化。具体表现为在教学预设的环节中，教师要把每一节课的内容任务和过程都具体的按教师预设的顺序、时间进行详细的设计，书写成教案。为参加优质课竞赛或接受其他老师听课的教案则更为详细，课堂上每个环节用多长时间完成，每个知识点教学提出几个问题，每个问题需要请什么能力水平的学生来回答，每一段讲述说什么话，先说什么后说什么等等都会做出精细的安排，在传统的教学中，我们将其称之为“详案”。这样的教学预设表现在课堂教学中，教学过程就是“走教案”的过程，教学预设或者教案就象一只无形的手控制着整个教学活动，展现出教师的话语霸权，教学的过程就是知识的搬迁与叠加，学习的过程就是被动接受，就算是在教学预中，为了某种需要设计了学生讨论或操作，也只能是预设好的标准答案对学生的发言或发现作出绝对的评判。一旦教学中真正出现教学预之外的事件，会认为是对教学流畅性的一种破坏，要么视之不见，要么利用所谓的教学机智将教学思路带回到预设的轨道之上。正如叶澜教授所说：“上课俨然成了完成教案的过程，课堂成了教案剧，教师是主角，学习好的学生是配角，大多数学生是群众演员和观众。”（1）
教学预设盲目。这是传统教学观与新课程所倡导的教学观在不同层面人群理解不不同所形成的，就教师层面而言，由于新课程倡导教学的生成性，教师对生成性教学的理解深度不够，认为生成性教学可以不需要过细的预设，没有必要写出详细的教案。而一些教育管理者由于受传统教学观的影响，认为教学必须认真备课，没有教案上课是不负责任的表现。管理者与教师之间的不同理解产生矛盾，于是出现这样的局面，教师为了接受领导的检查，依据网络或者教学参考资源来抄写教案，应付检查，至于课堂上怎样做，随性而来。因此在课堂教学中，表现出误用生成理念，迷失教学应该追求的基本目标，只是简单的“为讨论而讨论，讨论流于形式，流于表演。或有讨论无结论，有结论无评价”等，活动结束了，教师不清楚活动的目标是什么，学生也是形似参与而神非其中。这是预设盲目的表现之一，这种盲目说直白一些就是预设与教学是两条平行线，且其中一条还是他人所划出的，与教师自己的思考无关。表现之二，教师误解预设与生成的关系，认为没有预设就不会有教学目标，就不能够完成教学任务，而没有生成就不是新课程，因此在教学预设中强调对教学目标、教学任务的设计，而教学过程、教学环节、教学方法的设计而生成的需要而被过轻视或忽视，要么不作预设，要么简单的依据教学内容设计几个环节，各个环节做什么活动，怎样活动在课堂上依据生成状况而定。表现在课堂上则是因为教学环节预设不充分，在一些细节处花大量时间大做文章而小题大做，得不偿失，无论学生提出的问题是否有价值，学生的回答是否有利于教学目标的实现，都不敢触及一个“不”字，唯恐因此扼杀了一个“有奇思异想”的学生，对真正生成的可贵的教学资源又没有被重视。
教学预设缺失。这是教师对生成性教学误读误用所造成的。新课程提倡生成性教学，要求在教学过程中彰显学生的主体性，而教师受传统教学观的影响，自身的生成性教学理论素养缺失，又少有相关专业的引领，简单而机械的误读生成性教学，认为既然有了生成，就可以不仔细备课，将生成作为教学过程的主要手段，而预设只是课堂教学中为生成而采用的辅助手段，从而导致“预设缺失、过度发散、苛求生成”的现象。表现出来的现象就是在教学预设所形成的教案中，只看到十分简单的教学环节或教学步骤，每个环节及步骤的活动不加预设，更有不少教师根本就在课前不进行预设而走进课堂。结果是在课堂教学中，一切都是预料之外的风景，只要学生提出问题，不管价值多大，提法是否正确，都抛给学生一起讨论，结果一堂课下来，无论学生还是教师都一无所获。
注（1）叶澜《重建课堂教学价值观》[J]《教育研究》2002.5
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