在所有语文考查的板块当中，现代文阅读肯定是最尴尬的，没有之一。每次考完，不单学生骂，选文的作者往往也跟着一块儿骂，纵观语文考试史，作者的牢骚怨怼比比皆是——
周劼人作《寂静的钱锺书》，文章入选福建09年高考试卷，周劼人兴致勃勃答了一通题，却发现15分的现代文阅读自己只得了2分，这2分还是来自“下列对作品的分析和概括，不正确的两项”中最不值钱的一项，另一项还选错了；在另外一道题中，命题人“故弄玄虚”地表示：“文章倒数第二段加点词语‘格调’的内涵丰富，请简要分析”，周劼人想来想去，也没想明白自己当年写的“格调”二字到底是有多处心积虑。
吉林作家林夕是另外一个不幸的人，因为她的抒情散文经常被现代文阅读的出题老师慧眼识中；林夕的女儿比她的妈妈还要不幸，因为她经常能够在语文考试的现场看到自己妈妈的文章。每每语文考试结束，女儿都要问妈妈：某篇文章第几段你使用的叠字到底表达了怎样委婉曲折的含义？某篇文章某某句话我们都看得懂，可出题的老师说你蕴含深意，你到底藏着什么意思让我跟同学一起猜？而每到这个时候，当妈妈的没办法，只好一起和女儿“揣测”命题者高深莫测的过度阐释。
最为哭笑不得的大概要数林天宏，他2006年以《中国青年报》记者的身份发表于《冰点周刊》“钩沉”栏目的《朱启钤：“被抹掉的奠基人”》，同样出现在了福建高考的语文试卷里，题目问到“作者为什么两次提到6月13日那场大雨”，林天宏说：“真正的原因是，我写稿时，窗外正好在下雨。”
尽管平心而论，选成现代文阅读的文章多半写得不咋地，即便梁衡、和谷、熊召政这样多少有些名头的作家，选为阅读题的文章基本上也都是他们中下等的作品，行文散漫琐碎，仿佛从21层高楼摔下的玻璃，但似乎也没有作家感激命题人硬是把他们行散神也散的“散文”里，凑出了个冠冕堂皇的“中心思想”。
其实，自从罗兰·巴特指出“作者已死”，作家本就在解释自己作品的时候失去了绝对的权威，真像林天宏那样，为什么两次写下雨，“因为当时正在下雨”，这种脑筋急转弯式的答案，才真正会把学生逼疯。
然而，作家的声援，多少给答题的学生壮了胆，网络上铺天盖地的调侃，诸如老师对于“窗帘为什么是蓝的”给出的一大堆分析，以及用集合的形式表现的“作者想的”、“我想的”和“老师想的”之间的巨大鸿沟，在病毒式的传播与分享机制中，常盛不衰。
如果这时候问：现代文阅读答案到底谁说了算？不会有人答读者，也不会有人答作者，99%以上的屎盆子，都要扣到出题老师头上。
问题在于，这种宣泄固然痛快，但却无法解决一个根本性问题：出题老师之间如何达成默契？试想：倘若现代文阅读的命题果真是一言堂，所谓现代文阅读的实质无非是答题的学生对出题的老师“猜闷”，做好现代文阅读的唯一法门，就是学会通过字里行间“读心”，那么在没有正确答案的前提下，甲老师能否顺利地讲解乙老师命制的题目？
如果不能，那么乙老师是不是也不能顺利地讲解甲老师命制的题目？如果都不能，那其实轮不到学生，老师们自己早就造反了，高考之于现代文阅读的备战，也就只能变成打听今年谁出题的情报战。
既然这种情况不成立，那么我们就必须承认：在命题的老师中间，存在着大家都必须恪守的命题成规，这一成规包括题干与题型的对应关系，包括题型与答题方式的对应关系，其核心，即对于选文的解读套路。
在文学理论/批评领域，对文章的解读可以结构主义，也可以解构主义，可以女性主义，也可以精神分析，当然还可以意识形态批评。高中现代文阅读所考查的，无非是一种全新的“批评方式”：应试主义；在所有的理论批评方法中，这无疑是档次最低、效果最差的一种，某种意义上，它直接体现了我们（中学）语文教育的水平，以及师资队伍的素质。
这么一来大概清楚了：现代文阅读的答案，读者说了不算，作者说了不算，连命题人说了也不算，其中算数的，不过是印在卷面上的白纸黑字，以及背后起作用的一整套命题成规。所以，现代文阅读在答题的时候，必须“从文章里找答案”；所以，现代文阅读在答题的时候，必须得看看这题有几分，然后根据既有的应试经验判断里面有几个答题点。
有经验的老师和考生面对现代文阅读，脑海中马上浮现出的定然是题干、题型与答题方式相扭结的成熟体系，判断一名老师命制的现代文阅读题目是否靠谱，只须检视它与既有命题成规的契合程度，契合得好，老师们笑逐颜开；契合得不好，老师们怨声载道，甚至根本视其为废纸。
鉴于命题成规这东西只能心照不宣，别说不同的老师理解不同，就是不同的学校教研组、不同的城区、乃至不同的省市，操作起来都会衍生出这样那样的变体，因此现代文阅读题目的命制，也就呈现出这样那样的所谓“风格”，老师的“独断”，学生的“蒙圈”，大半来源于这些比命题成规更加上不得台面的“潜规则”。
于是，复习现代文阅读，反而不是题目做得越多越好，题目的选择，直接决定了“答题风格”的养成是否纯粹，市面上流传甚广的野题杂题，破坏往往多于建设。现代文阅读的备考，必须着眼于本省市、本城区的真题与权威模拟，否则多练无益，反而得不偿失。
换句话说，所谓现代文阅读的考查，其实就是一出在考试、选拔这个大前提和大背景下，将从作者、到命题老师、到答题学生全部捆绑在一套模棱两可、似是而非的“考试成规”上的荒诞派戏剧。没有一个人能够完全掌控自己的命运——若真存有这个非分之想，老师将会剥夺命题权力，出了也没人做；学生将会考场一败涂地，喊冤也没人听。
到头来，研究“应试批评法”的，比老老实实研究怎么读文章的人多，大批大批的学生前仆后继，不去提高自己的阅读速度与把握信息的能力，而去痴迷地追求有的没的的应试技巧，到头来分数没有提升，连基本的阅读文章的能力也失去了，更要命的是老师为了升学率往往还鼓励这么做：现代文阅读的考查，从根本上，将现代文阅读的教学搞得本末倒置。
这里还没说以自然科学或社会科学论文为载体的“小阅读”，备受摧残的考生心里明白，面对“小阅读”的方块字，最好还是拿答英语阅读的技巧去应付题目。当今中国语文教育的现状，无非是既然教了不考，那么教了白教；若想正本清源，唯有从改革考查方式入手。
我曾经有过一个设想：教育部针对小初高各年部，都规定了若干“必读书目”，结果由于没有配套的考查，别说学生一本不看，就连老师看过的书目都不达标。如果我们相信阅读能力的养成与阅读书目的数量与质量存在着不能再紧密的联系，那我们是否可以不纠结于在考试的体系当中“对比”到底该算“表现手法”还是“修辞”，而仅只告诉学生一些基本的鉴赏工具与常识，让他们自己去阅读、去体味？
如果当真所有学生在这十二年的语文学习中都能把这些名著经典精读一遍，哪怕在心里留下的只是模糊朦胧的印象与感觉，未来随着他们历经人世，是否还会想起这些精神食粮、回过头来常读常新？
如果我们相信这就应该是阅读教育的手段与目的，那么我们的考查为什么不可以是从规定书目中找出一两处重要细节给学生做开放式的分析与评价？
找出重要细节，为的是检验学生是否真正读过原著，既然是考查细节，那么所谓“速读”教材或故事梗概就无法帮助学生蒙混过关；
而开放式的分析与评价，则真正能够看出学生的阅读水平与分析能力，同时还对授课、阅卷的老师提出了更高的要求：如果学生用精神分析的形式解读了《红楼梦》中宝玉的梦境，当老师的不能看不懂吧？
现代文阅读要是这么考，现在挂着羊头卖狗肉的什么“阅读延伸”，也就可以顺理成章地告别历史舞台了，糊弄谁啊。
只可惜我伟大祖国幅员辽阔，人口众多，要是真如梵蒂冈大小，这个设想也不难实现。问题是我国每年参加高考人数近千万，以现在的阅读质素，怕是面对这样的无边无际的开放性试题，要向公正合理地给出分数，少说也得花上几个月，一来耽误高校录取，二来各省市之间教育资源不平衡的现状只能愈发凸显，有的地方或许连书都找不全，更别说读了，耳光抽得太响，大家脸上都不好看。连自主招生都不这么考，指望高考，天方夜谭。
既然如此，当学生和当老师的也只能尽量团结起来，冲那个心照不宣的“无物之阵”扔匕首投枪，同时谨记一条：既然不同的人（不分老师、学生）对规则的理解都不尽相同，那么现代文满分无疑是奢望，分数不要扣得太多，精力不要搭得太过，也就可以了。
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