确立科学教材观：教材创新的根本课题
☞ 优质教材不是冷冰冰的死板的教条或教义，而应是一种富于“人文情怀”、引导儿童展开对话的一系列文化探究。
一、教材的性质及其定位
☞ “教材”——一般认为，在教育活动中依据一定的教育目的所选择出来的教育内容，作为教学时的材料。教材是制约教学过程的一个重要因素。
☞ 教材的分类的两种视点：横向——基于学力（或是“智慧要素”）和纵向——基于认知发展的阶段来把握教材性质的视点。
☞ 现代教学论中“教材”的三个要素：“其一，作为学生的知识体系所计划的事实、概念、法则、理论；其二，同知识紧密相关，有助于各种能力与熟练的系统掌握、心理作业、与实践作业的各种步骤、作业方式与技术；其三，知识体系同能力体系的密切结合，奠定世界之基础的、表现为信念的、政治的、世界观的、道德的认识、观念即规范。”
二、教材的历史演进与两种教材功能观的分野
☞ 在近代以前的学校里，以基督教的圣经和儒教的四书（大学、中庸、论语、孟子）五经（易经、诗经、书经、春秋、礼记）这些经典、古典的文献的原文作为教材来使用。
★ 斯宾塞（H▪Spencer）:教材必须有助于社会生活。直接有助于生存的知识和技能最有价值。
★ 戚勒（T▪Ziller）(赫尔巴特学派）的“单元法”以儿童思维活动的单元作为编制教材的方法。“单元学习”旨在新教育中仍处于核心地位。
在“经验单元”中有“问题单元”、“活动单元”、“作业单元”之别。与问题解决学习说相对立的系统学习说从学科内容的系统性、逻辑性出发，突出“教材单元”的优越性。
★ 布鲁纳：强调培养分析性思维和直觉思维，唤起创造性发现的知性兴奋的必要性。
☞ 需要研究的两个基本课题：其一，如何以反映“学问结构”的方式去设计课程的问题；其二，如何把“学问结构”翻译成适于不同年龄阶段的儿童的“认识逻辑”和“思维结构”，亦即如何发现适于儿童的教材。
★ 杜威：“所谓教材，就是在一个有目的的情境的发展过程中，所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实以及所提出的种种观念。”“教材即知识”（活的知识、动态的知识、生成的知识）。
三个层面的“活的教材”：其一，作为行动的教材。在课程的最初阶段里，“做中学”是教学的基本原理。“活动性作业”成为“教材”的中心内容和最初阶段。其二，作为信息的教材。“社会知识”（信息）在相互沟通、分享中积累，信息获得过程——作为“合作性作业”、“社会性作业”而展开的“活动性作业”的“沟通”。其三，作为科学（或合理化知识）的教材。杜威主张“教育是经验的连续改造”、归根结底是“探究的连续展开”。“科学或合理化知识”是“学习的完美的知识成果”、“学习的极致”、“知识活动的成果”、“知识活动的最终阶段”。
☞ 两种教材功能观：
（一）目的型教材观：教材不是学科内容与儿童之间的媒介，它从一开始就作为习得的对象，诸如概念和法则之类，原封不动地摆在儿童面前的。儿童的学习过程是被动地习得现成的结论。
（二）手段型教材观：把儿童借助对教材的作用而产生的主体方面的能力的变化，视为教材的作用。教材不是儿童直接习得的对象，而是智慧训练的材料。若要发展智慧能力，必须要同教材对话或互动。由于教材与目标之间存在距离，教师必须进行教材研究、教材解释。
☞ 知识是思维的一个条件。“学习的两个侧面——过程与结果，思考力的发展和知识习得——是辩证统一的”。
☞ 新的课程改革提出了“课程资源”和“对话教学”的概念。新课程背景下的教材具有“学习资源”或“学材”的性质。
☞ 现代教学论的研究表明，教材（教科书）有三大基本功能：其一，为学习者选择并传递有价值的真实的信息与知识的“信息功能”；其二，为学习者建构自身的知识、有助于其知识的系统化的“结构化功能”；其三，为学习者提供合理的学习方法的“学习指导功能”。
三、科学教材观与教材创新
★ 杜威：“旧教育的主要成分是陈旧呆板和毫无生气的教材，进步学校要从这些教材中解脱出来，是正当而合理的，这同样也是不可避免的。”
★ 海因希（R▪Heinch）：“当个人与资讯及环境产生互动时，所引起的新知识、新技能或新态度之发展成为‘学习’（learning）.”我们设计什么教材，不仅与学习者学习什么内容相关，而且与学习者如何学习有关。
☞ 建构学派强调，每个学习者都有一套对信息世界的解读。教学的目标不是传递信息，而是创造情境，让学生以自己理解的方式解释信息。
☞ 优质教学应当包含如下几个特质：“主动参与、练习、个别差异、反馈、实际情境、社会互动”。
☞ 优质教材的基本条件：“要求学生在同自然、社会、文化的环境（外部世界）的交互作用所获得的直接经验（内部世界）中发现意义，对它产生兴趣和疑问，展开解决问题的思考过程，提升理性的、感性的、技术的认识，谋求‘知识整合’……儿童在以往的生活经验中获得的“生活知识”和在学科教学中获得的“学校知识”激发他们的思考活动，在解决问题的过程中关联起来了。”
☞ 教材设计必须遵循三个基本原理（日本教育学者提出）：教材的典型性、教材的具体性和教材的集体性。
第一，教材首先必须反映教学内容的构成。必须以学科内容的科学系统性为纵轴，以教材的生活性为横轴。以儿童的各自的生活逻辑的特点为背景，折射科学法则和艺术主题所拥有的一般的、普适的生活性。
第二，教材的具体性，或教材的生活性、趣味性（现实性、实用性）
第三，作为教材的再一个必要条件是，容易集纳多元见解、能够阻止集体思维的教材。
☞ 优质教材应当是教育目标与儿童活动这两个契机相统一的“具有学习价值的材料”，应当囊括三种素材：⑴ 侧重学习体验的素材。不仅重视认知领域，而且重视情意领域、动作技能领域。⑵ 侧重基本概念的素材。⑶发挥信息媒体特征的素材。
☞ 优质教材的基本要素（日本教育学者提出）：①基础性——必须是基础性的。教材反映初步的基本概念与法则。②系统性——教材必须具有系统性。必须遵循各门学科的系统性。③适切性——必须同学生的发展阶段合拍，在内容上和方法上。④社区性——必须同社区实际相结合。有利于学生接触社会现实。
★ 小宫山宏（日本，东京大学校长）：界定了“知识结构化”的概念。 教材的知识系统当然是一种知识结构化系统。提出了“知识结构化系统的评价基准”：⑴可视——处理过程可视化和处理结果可视化的知识结构化系统。⑵部件——以边界清晰的模块之集合构成的知识结构化系统。⑶俯瞰——知识的整体面貌可见的知识结构化系统。⑷联想——从某种知识通向另一种知识的知识结构化系统。⑸关系——形成知识网络化的知识结构化系统。⑹创造——从信息的检索分析导向新知创造的知识结构化系统。⑺支撑——从不同的目的与视点进行灵活处置的知识结构化系统。
【感悟】不同的教材观，有不同的“教材”的概念。教材的历史演进给予我们启示是，我们应当突破僵化陈旧的教材观，学会依照优质教材的要素标准识别教材、选择教材、开发教材、使用教材。在推动学校课程改革的过程中，一方面要准确把握国家课程教材的目标、内容和思想，结合学校和学生的实际，灵活运用，促进国家课程校本化实施。另一方面，要为学生个性特长的发展，结合学校实际、学生实际，以更广阔的视野，从社会上引进丰富的课程资源，创设系统的的校本课程，最终建构起体现国家教育方针、教育根本任务、学生个性发展和学校特色发展的课程体系。
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