一、课程危机引发课程改革
【感悟1】 通过科举考试选拔人才是古代中国的一种创造，它有利于打破社会阶层固化，有利于为国家和社会相对公平地选贤任能。但当今针对应试而开展的“应试教育”，确实存在严重的教育扭曲和异化。这种扭曲和异化，体现在课堂教学中，体现在学校教育中，也体现在家庭教育中。它不利于学生全面而有个性的发展，不利于学生深度学习能力的提升，不利于创新型人才的培养。
☞ 为了落实立德树人这一教育的根本任务，必须推进教育改革，关键是基础教育课程改革。
☞ 在推进课程改革的过程中，面临多种困惑与瓶颈。一是高考招生制度改革的瓶颈。在高校招生中同样存在，一些高校在自主招生中的乱象与“唯分数，一考定终身”，在教育招生改革中，同样体现了“一收就死，一放就乱”的困惑。对招生与考试改革的研究缺乏深度和系统性，招生与考试“指挥棒”对突破“应试教育”作用发挥还不尽如人意。二是教师研究滞后。“教师即课程”，国际上已历经近30年的教师研究，取得了系列进展：教师技能研究→教师思维研究→教师知识研究→教师“反思性教学”研究。“作为研究者的教师”是国际教育界出现的热潮，越来越多的教育学者和一线中小学教师以各种形式积极从事教育、教学研究，包括“教育叙事”、“行动研究”，等等。我国缺乏教师研究的积累，如何帮助教师转换角色是我们面临的严峻课题。三是教育评价制度改革和“管办评分离改革”行动滞后。
☞ 基础教育课程改革既是一种政府行为，更是一种专业行为。
二、新课程是旨在促进每一个学生健全成长的活动，而不是“教化”和“训练”
☞ 行为主义的学习理论，基本上局限于动物学习心理学的视野，把教育和学习归结为训练。
☞ “教育，应当是汲取全人类优秀文化遗产的一种文化实践活动，而非机械的训练”（列宁《共青团的任务》）
☞ 《纲要》推出了“三级课程管理”政策，强化品德教育，关注人文素养，重视媒体教育，确立两种课程（学科课程和综合实践活动课程）。
☆ 两种课程：学科课程——以学科内容为核心组织知识与经验的课程； 综合实践活动课程——是以现实的主题为核心组织知识与经验的课程（是以现代社会以及人类与人生的切实问题作为课程内容的）。
☆ 三大转型：课程政策从“集权”到“放权”转型；课程范式从“学科中心主义课程”到“社会建构中心课程”转型；教学规范从“传递中心教学”到“探究中心教学”转型。
☆ 师范大学的教师教育课程：“体验式学习”、“实践性课程的开发”，充实教学见习、模拟教学等课程。关心教育的学者和一线教师应注重潜心“教学实践”的研究。
三、教育改革发展亟待思维方式的变革
1、课程规划
☆ 两种教育学比较：
☞ 凯洛夫教育学 没有摆脱赫尔巴特理论的影响，它强调学科中心、课堂中心、教师中心，缺乏“以人为本”的精神。
☞ 维果茨基 “最近发展区理论”（苏联教育科学的精华）
☆ “国情是人造的，是可以改变的。国情要适合真理，而不是真理要适合国情”。（钟启泉）
2、基础理论
☞ “行为主义”→“认知主义”→“建构主义”。“建构主义”也从“个人建构主义”发展到“社会建构主义”
☞ 在社会建构主义看来，人的学习不应当是封闭于个人主义的操作过程，而是集体主义为基础的“学习共同体”的“文化实践过程”——一种对话过程和修炼过程。
3、课堂教学
☞ 教学实践的变化：“行为主义范式——信息处理范式——建构主义范式”。新课程背景下的课堂教学是一种对话过程，是引导学生“与客观世界对话，与他人对话，与自我对话的过程，通过对话，形成一种活动性、合作性、探究性、反思性的学习，也就是形成认知性实践、社会实践、伦理实践的“三位一体”的过程”。新课程并不否定 “接受学习”，但更注重“探究学习”。
☞ 课程改革的前提是变革思维方式，重建话语系统。
四、课程改革需要思想、政策、机制、经费等综合保障
☆ 课程和教学的改革是学校改革的中心。
☆ “社会建构主义的课程”是一种基于新的知识观和学习观，力求学生人格健全发展的课程。
其一，这种课程聚焦人类关爱的主题，为学生的人格发展奠基。 “关心是一切成功教育的基石。”“以关心为核心的道德人生应该成为教育的主要追求”——（诺丁斯，美国，教育哲学家）
其二，这种课程聚焦人类的文化和智慧发展，为学生的终身学习奠基，即为学生的智力发展和学术发展提供坚实的“文化基础”。（例如：美国的“核心知识”、英国和法国的“共同文化”、德国的“关键技能”、日本的“基础学力”）
【感悟2】课程改革需要思想保障，需要政策保障，需要机制制度保障，需要经费支持，也需要智力支持。在政府层面，必须切实推动管办评分离改革试点，扎实推动招生与考试改革，激发教育改革活力；在学校层面，必须理解把握新课程改革的核心要义，结合自身实际，在厘清本校课程和教学改革思路举措上下功夫，着力推动改革实践，积累经验和成果，顺应教育改革的大势，促进学校更优质、更具特色和内涵的发展，落实立德树人责任。
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