教学的意向性是教学活动的心理基础和思想前提。无论是谁，也无论是从事何种形式的教学，如果没有一个明确的和适宜的教学意向，他/她的教学活动就会沦为无的放矢的地步。
例如，我们无法理解这样的话，“我在从事教学工作，可是我却不知道我要干什么？”即使是那些通常所谓“教死书”和“死教书”的教师，也有自己明确的教学意向：“通过督促学生机械性的学习（形式意向）,准确地掌握课程知识（实质意向）”。因此，从某种程度上说，根本就不存在无意向的教学。
问题在于，教学应该具有什么样的意向性？
或者说，什么样的意向性对于教学而言才是“合理的”？这是一个基本的教学问题。
人类教育史已经表明，从古到今，并不是只存在一种教学意向，而是存在着多种多样的教学意向。不同的历史时期，不同的社会形态，不同的文化境域，不同的教学理论流派，往往都对教学意向有着不同观点。就形式意向而言，有的可能倾向于使学生在整个教学过程中保持一种“被动的”和“静听的”状态，有的可能倾向于使学生在整个教学过程中处于一种“积极的”和“主动的”状态，其他的可能是介于这两者之间；就实质意向而言，有的可能希望学生的身心通过教学得到“规训”，有的可能希望学生的身心通过教学得到“发展”，其他的可能介于这两者之间。置身于这种多样的、充满分歧的教学意向之中，一个人要想选择其中的一种或重新建构新的教学意向，就必须为自己所选择和所建构的教学意向辩护。
这种辩护属于价值合理性的辩护。
“价值合理性”或“价值理性是韦伯所提出的一个概念，意指人们对某一种目的或价值选择的正当性要求。
人是价值的存在，人的全部生活也都是由价值所建构的。人在其日常生活中，不仅追求着各种各样的价值，而且也在追求这种或那种价值过程中对“‘价值’的价值”进行理性的追问。如果不进行这种追问的话，人就不能成为一个真正的“价值主体”，就只能按照外在的要求而生活，从而成为别人或社会利益集团实现其价值的“工具”。因此，某种可欲价值的合理性质疑、辩护和理解，是人自主地展开这种价值实践的思想前提。教师对某种教学意向合理性的质疑、辩护和理解，也是教师自主地开展教学实践的思想前提。
对教学意向的合理性质疑、辩护和理解主要涉及到下列一些问题：
(1)自己所持的教学意向是什么？能不能明确地和系统地表述出来？
(2)这种教学意向来自何处？是来自教学的历史传统呢，还是来自自己的教学经验？
(3)为什么是这一种而不是另外一种？是源于惯例、信仰、还是源于理性、制度？
(4)存在着其他类型的教学意向吗？其他类型的教学意向与自己所持有的教学意向之间究竟有哪些不同？
(5)该如何对不同教学意向的正当性进行判断，如何制定用于判断的标准？
(6)自己的教学意向是如何通过教学行为表现出来的？其最终的结果是令人满意的吗？等等。
对教学意向的合理性质疑、理解和辩护，是广大教师们比较缺乏的。非常明显的是，在实际的教学生活中，教师们往往把某种教学意向当成是一种既定的工作任务来接受，而不是当成一种需要个体理性反思的主题。造成这种情况的原因自然是比较多样和复杂的，如得不到制度性的支持、没有时间、没有必要等等。但无论是哪种情况，这种教学意向合理性质疑、理解和辩护的缺乏，使得越来越多的教师在教学实践中陷入到一种“客体化”或“工具化”的境地，成为不折不扣的“教书匠”。
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