十二、社会心理
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自我防御功能
升华：不接受——到接受 （冲动到赞许）
补偿（代偿）：有不足——用其他来弥补（用读书来弥补长得丑；）
转移或移置：以大欺小（踢猫效应）
共情（同理心）：换位思考
移情：生——转移到 师
反移情：师——转移到 生 -
印象形成效应
刻板效应：一群人——一个人（四川人-能吃辣）
晕轮效应: 光圈、光环效应（一好百好；一坏百坏；以点带面）
首因效应：第一印象，最初效应 （第一次印象）
近因效应：最近效应 （在熟人之间更容易出现）
投射效应：以己度人(疑邻盗斧)
教育基础：基础教育课程改革
重点：课程的类型；课程内容；基础教育改革
二、分类：
根据类容属性分为：学科课程（间接经验）和活动课程（直接经验）
根据组织方式分为：分科课程（分）和综合课程（合）
根据实施要求分为：必修课程（必须学 共性）和选修课程（选择学 个性）
根据开发主体分为：国家课程（马原、思修）、地方课程（省级教育厅：《可爱的四川》）、校本课程（老师是主要的开发主体，目的是展示本校的特征——可以有教材也可以没有教材
根据任务不同分为：基础（读写算）、拓展（开阔视野：研学之旅）、研究（探究能力）
根据呈现形式不同分为：显性课程（计划之内）和隐形课程（计划之外：潜移默化） 课程表本身属于显性，课程表里面的课程属于隐性
三、古德莱德课程层次理论
理想课程——研究机构、专家
正式课程——教育行政部门
领悟的课程——任课教师领悟
运作课程——教师实际实施
经验的课程——学时实际体验
四、课程内容（课程的文本表现形式、课程设计的三个层次）
上是依据，下是具体化：
- 课程计划
- 课程标准
- 教材
（从宏观到微观的排列）
课程计划: 教育教学的指导性文件
构成：培养目标、教学科目的设置（核心）、学科顺序、课时分配、学年编制与学周安排。
地位：课程设置的整体规划、全面安排
课程标准（依据课程计划编制）
某门学科的指导性文件
构成：前言、课程目标（核心）、内容标准、实验建议、附录
课程目标是课程标准的核心
地位：教材编写、教学、评价和考试命题的依据
教材（依据课程标准编制）
教学活动的材料
教科书和讲义是教材的主体
纵向组织（垂直）：由浅到深；由易到难（如小学语文）
横向组织（水平）：并列 （如综合素质里面的课程：教师观、教育观等 没有关联）
直线式：前后不重复（目录）
螺旋式：前后有重复（历史课本）
单选题的考察方式（）
五、课程资源
教材是课程资源的核心
分类：
据来源不同分：校内课程资源和校外课程资源
据存在方式不同：显性课程资源（看得见摸得着）和隐性课程资源（班风、学风、师生关系等）
据功能特点不同分：素材性资源（课上直接讲的）和条件性课程资源（课上不讲，没了它又不行。比如：黑板，教室、学校等）
据性质不同：自然课程资源（大自然）和社会课程资源
六、课程开发
单选：影响课程开发的主要因素：社会（学科）、知识、儿童（学生）
课程开发模式：
目标模式（泰勒原理）：确定目标、选择经验内容、组织经验（方法）、评价计划
过程模式不用记
七、课程实施的基本取向
忠实取向：按计划走 （忠实执行课程计划）
相互调试取向：（调整）计划与实际的双向互动与改变
缔造取向（创生）：即兴发挥
八、课程评价
模式：
目标评价模式：泰勒-关注计划、预期
目的游离评价模式：斯克里文-预期——实际结果
九、基础教育课程改革的理念
核心理念：以人为本——一切为了每一位学生的发展
十、基础教育课程改革的目标 重点简答和单选
- 课程功能的转变（三维目标：知识与技能；过程与方法；情感态度价值观）
- 课程结构观（均衡性——强调课程比例均衡、综合性——综合课程、选择性——学校有了更多自主权）
- 内容联系观：与社会生活、学生经验联系
- 学习方式观：合作学习（小组分工合作）、自主学习（自觉、主动）、探究学习（发现、分析和解决问题）
- 发展评价观：重视学生过程的评价
- 课程管理观：国家、地方、学校
十一、新课程改革的课程结构
设置九年一贯的义务教育课程
- 小学-综合课程
初中-分科与综合相结合
高中-分科课程
从小学至高中设置 综合实践活动课程并作为 必修课程
综合实践活动课程的内容包括：（小学一年级开始开设）
信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育
（一研二社二技）
评价观：发展性和激励性
发展评价的基本内涵：简答
- 评价的根本目的在于促进发展
- 体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势
- 评价内容综合化：知识+能力+。。
- 评价标准分层化：多一把尺子，就多一个好学生 （差异性）
- 评价方法多样化：成长记录袋+评语+实操
- 评价主体多元化：教师、同学、自己、家长
- 关注发展过程
(口诀：内母猪过重，方去膘)
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