第七章  存在主义、现象学和教育

    在古希腊智者学派的基础上衍生了存在主义，到19世纪成为哲学领域的重要理论之一。作者阐述了多位思想家在存在主义哲学领域中的不同贡献。

随后，简明扼要的说明了现代生活中的存在主义。其中卡尔·罗杰斯的观点，让我产生共鸣。他认为，教师应该为了学生在教学时间中冒险尝试一下，寻找人的潜能与智慧。促进学生释放他们的潜能，这是老师的责任，提出了“移情理解”这与我的“潜成”教育有异曲同工之处。“潜成”教育是我的学校多年来形成的特色教育。“潜成”教育的“潜”，是指人的潜质、潜能、潜力；“成”，有两种解释：从人的一生永续发展而言是“成就”，即全面培育学生发展核心素养，为将来成为国家的建设者和各级各类人才，特别是拔尖创新人才深深地扎下根基；就具体的教育过程而言是“生成”，即在教育实践中精心培育每一个学生的潜质、潜能、潜力，生动活泼主动成长。

文章接踵而至的介绍了现象哲学家和他们的思想。指出现象学是一种哲学的研究方法，主要是研究实物现象的本质，是那种使某“事物”成为某事物的东西——没有它就不成其为该事物。现象的本质就是事物的“共相”，它可以通过对支配着现象本质的外在表现和具体结构的研究来加以描述。换句话说，现象学试图系统性地揭示和描述生活经验中的内在意义结构。这种“共相”或本质也许只能通过生活经验中所遭遇的事件或实例来直觉地把握。从现象学的观点来看，我们对具体事例的实际数据兴趣不大，例如，现象学不会问：这事是否确实发生过？它发生的频率如何？或某一经验的发生是如何与其他情况或事件联系起来的？等等。而是问：该事情之所以发生的本质是什么？如果对经验本质的描述能够以一种更为充分或深刻的方式重新唤醒或向我们展示经验的生存品质和意义，那么这种描述的语言就是有意义的。现象学为生活经验的描述提供了严格的方法论。

文章的第三个层面是阐释教育哲学中的存在主义和现象学。从教育的目的看，教育应当培养人们对焦虑的理解能力。这个观点应该从属于心理学的范畴，紧跟其后的麦克欣尼洛林把教育的可能性描述为觉醒。批判了教育中的官僚体制的存在，并主张教育者应有发展现象学和阐释学的能力，帮助学者发展相似能力。从教育的方法看，存在主义者主张将学生看成是个体，允许他们在教育和生活中起到主动积极的作用。这与我的教育和办学目标一致：让每个孩子生动活泼、主动成长。为孩子一生的发展做奠基，进而成就他们幸福美好的人生。从教师的角色看，存在主义者赞美知识渊博的人，苏格拉底虽然没有存在主义之名，但是他认为知识即美德，影响了存在主义者的观点。多数存在主义者认为教师应当有强有力的信仰和责任感。这与我们今天强调的立德树人，其实有相同的内涵。信仰与责任都是师德的主要表现，先立德再树人，这是我们的教育观，在党的十九大，再次强化“立德树人”。每一个教育管理者都要全面贯彻党的教育方针，以立德树人培养人才为根本任务，推动学校的内涵发展建设。不忘初心，努力工作，为培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，造就为将民族伟大复兴的中国梦变为现实而接力奋斗的新型优秀人才。