以形带意，以意推形

——听汲安庆老师评《长亭送别》教学简案

以形带意，以意推形

周末早上五点多，收到了老师发来的qq信息。急忙打开，原来是华东师大教育硕士汲安庆老师对芳芳老师《长亭送别》教学简案的评析，这是刚发在《中学语文》第五期上的一篇文章。说真的，当我看到《在形意统一中实现“形”的高蹈》这个主标题的时候，我眼睛发涩，没有丝毫读下去的热情。主要是畏难情绪，深怕自己读不进去。想想老师希望我进步之热情，索性，打开电脑，用心慢读。

第一遍，我读得艰难，主要是对于教材的不熟悉。《长亭送别》是元代诗人王实甫写的，属于高中教材。主要讲述了崔莺莺十里长亭送张生进京赶考的别离场景。芳芳老师的简案，我不曾读过，再读汲老师评析芳芳老师的简案，那困难程度可想而知了。老师提醒说，主要看看汲老师是如何写课评的。一句点醒梦中人，关注的角度换一下，或许就可以读进去了。果真如此，当我再读的时候，我更关注汲老师课评的方法了。

首先，汲老师在引言部分，充分肯定了芳芳老师从“绝望”这个视角解读的妙处。开篇一段，汲老师把元稹《莺莺传》和王实甫《西厢记》对比，一个凉薄，一个浪漫唯美，并指出作为《西厢记》最华美的章节“长亭送别”是以绝望为底色的。接着，汲老师针对芳芳老师教案里对于绝望解读的具体章节进行梳理，莺莺的寝食难安，诸多牵挂，万般忧虑，其实只是源于一句话：男人的世界是全世界，女人的全世界是男人。在莺莺的世界里，张生是一切，所以她没有了自我。一切内心的绝望让莺莺送了一程又一程。这是一种绝望的悲剧美。因为绝望，成就了爱情的绝美，也成就了艺术的绝美。

芳芳老师这样的解读是不是最好的呢？

接着，汲老师就旗帜鲜明地提出了自己的观点：以“绝望”“悲剧美”来定性《长亭送别》，乃至整部《西厢记》，似有不妥。

汲老师分析了不能称之为“绝望”的诸多理由，恰恰是因为有了“强烈的爱”（教者语），美好的憧憬，一切才不至于绝望。说“悲剧美”更是不妥。汲老师指出文学作品中的人物，如《孔雀东南飞》中的刘兰芝，《梁山伯与祝英台》中的祝英台，孟姜女、织女等是女性的悲剧。如果硬把莺莺和她们划为一类，这是以偏概全的思维弊病。

为了能厘清悲剧的定义，汲老师列举了中西方文艺理论家关于悲剧的定义，如亚里斯多德的“过失说”，黑格尔的“矛盾冲突说”，尼采的“日神和酒神精神说”，还有鲁迅的“毁灭说”，如果说这是一场悲剧，那莺莺的“悲剧”符合哪一条呢？显然，《长亭送别》是“绝望”“悲剧美”这样的说法是不太妥帖的。

然后，汲老师谈了自己的设计和梳理。他主要谈了两个意识和三个绝美。

一是，莺莺强烈的生命意识，有三个板块：强烈的爱、勇敢的心、敏锐的灵，并简要评析自己这样处理的方法。

二是，莺莺潜在的危机意识，同样三个板块：“悔教夫婿觅封侯”的忧虑、“你若安好便是晴天”的牵挂、“栖迟异乡，停妻再娶妻”的担心。并分析“一分为三”的智慧，通过解读，讨论，课本剧表演，理解中国封建制度下古代女子的尴尬处境和被动人生。

三是，两种意识的激烈冲突下，莺莺内心潜在的绝望。莺莺对爱情的追求，恰是与她内心的绝望作顽强的抗争。汲老师解读的真是入骨三分，入情入理。

四是，这种“绝望”所成就的爱情的绝美。这里，汲老师分享的是季羡林和伊姆加德小姐的爱情故事。因为沉湎于两人的伤感爱情，汲老师也指出自己忽略了结合文本来解释戏剧类型，有严重的远离文体性的倾向。这样自我剖析课堂，这样的课评样式，真的让人难忘。

五是，这种 “绝望”所成就的艺术的绝美。

这里，汲老师设计了反向设问和正向设问两个问题，同是也剖析了这两个问题的优劣。尤其是第二个问题，“黛玉焚稿时的绝望，在艺术上有什么效果”，汲老师说，问题突兀，离文本主旨渐行渐远。是啊，黛玉焚稿是和心上人诀别；莺莺送别是对爱情的养护，送是为了让心上人尽早地回。

最后，汲老师再次指出：《长亭送别》艺术上的“绝美”绝非仅限于莺莺内心的忧伤和绝望，或是对喜送——喜迎结构的超越，戏剧冲突的营造、曲词意象的优美、古典诗词的典雅和民间口语的活泼相融的和谐，都是绝美，本色的绝美。

课后的作业布置，汲老师都不忘评析。自己这样设计的本意和亮点之处。

这样精妙的角度真是过瘾，犹如看了一场大戏。芳芳老师的解读，自然是要看的，汲老师的博客更是不能错过。完美的点评，创意的设计，让人犹如看了一场大戏，身临其境，荡气回肠。

如果说前边的文字是热身，那接下来的观点就是在形意统一中实现“形”的高蹈了。感谢老师推荐了这么精彩的一篇文章，这样一个凉凉的初夏清晨，我困意全无，居然也爱上这样的高端论文。

在汲老师的总评里，我反复看到一个词，那就是“形意统一”。汲老师这样说：

形意统一强调的是言语形式和言语内容在教学过程中的有机融合与和谐生成。

相对于言语形式和言语内容的各各独立或机械拼凑，形意统一更强调立足学情，贴紧文本，有课眼统摄，有意脉贯穿，并指向言语表现智慧体悟和实践的彰显主体精神生命的阅读创造。

纯讲言语形式，语文课很容易沦为传授静态、机械、琐屑知识的写作学、文章学或修辞学理论课；单讲言语内容，语文课又很容易滑入政治课、历史课、文化课或哲学科的疆域。

语文教学在处理形意关系时，必须有整体观、和谐观，不能顾此失彼或简单嫁接。

但是，形意又是矛盾的统一体。处理这对矛盾时，必须突出形，以形带动意的理解，以意推动形的魅力揭示，从而使形成为一种主体性的存在、动态性的存在、个性化的存在，充分实现形在语文教学中的高蹈，有力地守住语文的体性。

如何守住语文的体性，汲老师从三个方面来讲：

一是，主体性的存在：永远的主旋律。汲老师以芳芳老师的课为例，充分肯定了课的本身设计，但是在处理形意关系时明显是将“形”作为背景性的存在来处理了。这是重意轻形的反宾为主现象。让言语形式成为背景性的存在不是完全不可以的，李仁甫老师的教学处理可以借鉴。然后，汲老师把两个设计比对，虽然各有千秋，但还是肯定了李仁甫老师形意统一的做法。

对于我们来说，形意统一，以形为主，这应该是我们课堂教学追求的主旋律。“形”是不是就是老师一直强调的用语文的方法教语文呢？从课评的实际操作来看，这真的是一种可以借鉴的方法。观点是什么，摆出来。怎么论说，以怎样的形式来说，由此及彼，触类旁通。不失为一种好的切入，这是我见过的最好的课评。

二是，动态性的存在：立足语境为要。

汲老师提到了动态性和静态性存在的异同。我以为静态性的存在就是指文本，而动态性的存在就是老师学生文本之间的互动。一篇课文，几轮上过，我们可以不用参考资料书，可以任性发挥。教材不变，教师不变，可从来没有考虑学生在变，思维在变。所以上出来的课味同嚼蜡，也是自然而然的。汲老师提到民国时期，夏丏尊先生也有将言语形式静态化的倾向，但是人家学养渊深，具体解读中，又能很多地将言语形式由静态的存在化为动态性的存在。这不是一般人可以做到的。

汲老师也提到了芳芳老师简案中的两个问题的处理，一是“对莺莺心灵敏感和细腻”的读析议，没有呈现如何“读析议”，如何让言语形式成为一种动态性的存在；二是简案中没有铺开“尝试去刻画二人在心灵上契合”，这就让王实甫可贵的艺术创造永远地处在了静态性存在的状态。

这是让我深思的一个问题，如何做到立足语境，让教学成为一个 动态性的存在，需要我们深入研究，再研究。当然，汲老师的学养丰富，厚重的文化背景，手到拈来，这是我们一时半会学不来的。

三是，个性化的存在，向着篇性漫溯。

这一部分，汲老师提到的“篇性”，我真的不太懂。百度了一下这个词语，也没有发现更好的解释。带着疑惑读完汲老师分析的言语形式作为个性化存在的三层内涵，依然无法释怀。真切感受到，没有文化的可怕。

鉴于以上言语形式作为个性化存在的三层内涵，汲老师提出教学中将言语形式转化为个性化的存在，是对语文教师的极大挑战，也是语文教学的巨大魅力。

汲老师再次肯定芳芳老师在课堂上的个性化的解读，只是因为过分耽溺于“绝望成就了绝美”的悲剧美学思考，加上没有紧密结合元杂剧的文体特点，很可惜地与篇性开掘失之交臂了。类似这样的问题，比如没有坐实曲词中的情感，没有深入开掘其他人物的潜在冲突，所以，言语形式在简案中有个性化的闪光，没有走向存在。

芳芳老师是生命语文首倡者，一直关注她的博客动态。她的课堂解读是当下不可超越的传奇。在汲老师看来，还是有诸多问题值得商榷，那我们平时的课堂算什么呢？

回顾汲老师的课评，我收获的不仅是课评的真实写法，更真切感受到我们课堂行走的方式，必须突出形，以形带动意的理解，以意推动形的魅力揭示，从而使形成为一种主体性的存在、动态性的存在、个性化的存在。这样，才能充分实现形在语文教学中的高蹈，才能有力地守住语文的体性。

精妙的角度，难忘的课评。因为特别喜欢，所以整理一些文字， 需要反复学习，再学习！