第三章 元认知与学习不良
学习不良是一个国际性的课题，国内外的相关研究显示，学习不良的发生概率大约在2%—6%之间。如果按照这个比例，我国目前就有几百万学习不良学生（李伟健，2011）。中国目前正处于一个急速转型的时期，一些社会性问题正凸显出来，如离婚率上升使单亲儿童数量增加，农民工进城务工形成了大量的留守儿童和候鸟儿童，从目前的情况来看，这些儿童更有可能成为学习不良儿童。如果考虑这些因素，目前中国的学习不良儿童的人数要远远超过李伟健教授的估计。因此，学习不良儿童的教育与转化是我国当前基础教育面临的一个艰巨而又迫切需要解决的问题，也是实现“中国教育梦”的基础。元认知理论为解决学习不良儿童问题提供了一个思路，众多研究表明，通过元认知训练来转化学习不良儿童这一途径是有效的，目前有部分基础教育领域的一线教师也参与到了这一主题的研究当中。
3.1元认知基本理论
3.1.1元认知的概念
“元认知”作为一个心理学概念，其最早提出者是美国的心理学家Flavell。他认为元认知是个体关于自己的认知过程及结果或其他事情的知识（Flavell,1979）。随着研究的深入，他又指出元认知体现为个体对认知过程的主动监控，对认知结果的调整以及对各个认知过程和结果的协调。后来他把元认知的概念总结为一种以认知活动为对象，用以调节认知活动的知识和活动，即个体对自己的认知状态和过程的意识和调节，其核心就是对认知的认知（Flavell，1985）。其中，Flavell认为元认知知识包含个人变量、任务变量和策略变量三个维度。在Flavell之后有众多学者对元认知展开了深入研究，其中以Brown的研究最具代表性。Brown（1980）认为元认知是个体具备的、关于参与的认知活动的知识和对认知活动的控制。他进一步将元认知划分为两部分：对认知的知识和对认知过程的调节。其中，对认知的知识是一种稳定的陈述性知识，对认知过程的调节是不稳定的、自动化的程序性知识。尽管研究者对于元认知的看法存在一些分歧，但也存在着共识，从他们的论述当中不难看出元认知是一个静、动相结合的过程（张雅明，2012）。静态过程的元认知是主体对认知活动本身的认知，其中包括认知主体自身的状态、能力，要达成的目标，达成目标的策略以及认知活动带来的影响等；动态过程的元认知是主体对认知活动的调控，一般包括计划监控和调节。这一静一动两个系统并不相互排斥，而是统一于认知活动的。
3.1.2元认知与认知
由于元认知本身的定义仍然是不明确的，甚至是含糊不清的，单从元认知概念上并不能明确元认知与认知的界限——认知止于何处，元认知起于何处（Borkowski1992）。那么，元认知与认知究竟是一种什么样的关系呢？对此，霍夫斯塔特（1984）作出了精彩论述，他认为元认知是跳出认知系统去观察认知加工过程的知识和活动，从中不难看出元认知和认知是两个系统，而这两个系统又是相互联系的。
研究者们对元认知和认知的区别与联系作了深人的研究。首先，元认知是独立于认知的。元认知与认知是否是分离的，确定这个问题是开展元认知研究的前提。Swanson采用实验的方法对这一问题进行了研究。在实验中，他按元认知能力和一般认知能力的高低把被试分为四组，分别为：高元认知一高能力组、高元认知一低能力组、低元认知一高能力组、低元认知一低能力组。通过对比四组解决问题的成绩，发现无论一般认知能力高还是低，高元认知组的成绩要高于低元认知组。这说明，元认知能力在一定程度上可以弥补一般认知能力的不足，同时也说明元认知独立于一般认知能力并在人类的认知活动中起作用（Swanson,1990）。
在Swanson的研究的基础上，我国的研究者也作了探素，其中以汪玲等人的研究最具代表性。汪玲、方平和郭德俊（1999）认为元认知和认知的区别主要体现在以下几个方面：
第一，内容不同。认知活动的内容是对认知对象进行某种智力操作，也就是对认知对象按照一定的规则进行操作，例如，一列数字求和就是将一列数字按照加法运算相加；元认知活动的内容是对认知活动进行监控和调节，例如，在对一列数相加之前考虑能否使用简便运算，在计算过程中提醒自己不要忘记进位，完成之后检验运算是否正确，若有错误则纠正。
第二，对象不同。认知活动的对象是具体的事物，可能是一道数学计算题、一段文字材料或某一事件；元认知活动的对象是认知过程或认知结果。
第三，目的不同。认知活动的目的是使认知主体的认知活动取得进展，例如，将一列数相加就是为了求这列数的和；而元认知活动的目的是监测认知活动的进展，促进认知活动更高效、更顺畅地向前推进，如在运算过程中选用更简便的方法，修正运算中出现的错误以及运算结束后对运算结果进行检验。第四，作用方式不同。认知可以直接使认知主体取得认知活动的进展，而元认知是通过对认知活动的监控和调节间接地使主体认知活动有所进展。
从上述研究中可以看出，元认知是不同于认知的一个独立系统，它关注的是个体对自身认知的认知，是更高级的思维（张雅明，2012），但另一方面，二者密不可分，它们的共同作用使得个体能够更快捷、更高效地达成认知目标。
3.1.3元认知理论的发展
国外学者对元认知的理论研究
上文已经提到，最早提出“元认知”概念的是美国心理学家Flavell，之后有许多学者在Flavell研究的基础上对元认知作了更进一步探究，其中以Brown的研究最具代表性。Brown（1980）把元认知分为两个部分；对认知的知识和对认知过程的调节。他对认知知识的论述与FlavelI相似，是指个体对自身状况和认知对象的了解，以及对自己与自己所处环境的互动关系的调节。与Flavell不同的是，Brown对元认知动态成分作了更深人的研究，并把这一系统称为对认知过程的调节。认知调节是指个体在认知过程中所使用的调节机制，包括计划、监测、控制等（Baorkowskai&Muthukrishna，1992)）。例如，在阅读一篇文字材料时，首先确定文体（认知的知识），然后根据文体选用与此相应的阅读方式。如果是一篇议论文，就要先根据论据找到分论点，再根据各个分论点总结出中心论点，这是计划过程；在阅读过程中，针对那些难懂的段落或句子花费更长的时间，这是监测和控制过程。在这一例子中，确定文体是对认知对象的理解，属于认知的知识；选择正确的阅读方法属于认知监控中的计划；选择重读属于认知监控中的监测与控制。根据Brown观点，这就是一个完整的元认知过程。从中我们不难发现，认知的知识是一种陈述性知识，是稳定的，属于元认知的静态成分，有对错之分；对认知过程的调节是程序性知识，是不稳定的，可以根据具体的认知环境而改变，是元认知中的动态成分。
国内学者对元认知的理论研究
在国外学者研究的基础上，国内学者大多认为元认知由三部分构成：元认知知识、元认知体验和元认知监控（陈英和，1996；董奇，1989；司继伟，张庆林，2000；汪玲等，1999）。其中对元认知知识的理解与Flavell和Brown的论述基本相同。董奇（1989）在他们的基础上，提出了一个元认知体验的成分，他认为元认知体验是指任何伴随认知过程的认知体验和情感体验，经历的时间可长可短，可以发生在认知活动当中，也可以在认知活动之前或之后。例如，人们可能预感到在将要进行的一项认知活动中会失败，也可能会想起自己在以前进行的某项认知活动中做得很成功。他进一步指出，元认知体验具有高度的个性化，与个体在认知活动中的位置和认知任务进展密切相关。他根据认知活动发展的阶段；把元认知监控分为四个过程：计划、控制、检测和补救。虽然国内学者基本赞成元认知的三分法，但是对于具体的成分也存在一些争论。汪玲和郭德俊（2000）认为元认知由元认知知识、元认知体验和元认知技能三部分构成，其中元认知知识和元认知体验与董奇等人的观点相似。汪玲等人认为元认知技能是认知主体对认知活动进行调节的技能，个体对认知活动的调节正是通过运用相关的元认知技能而实现的。如果不具备基本的元认知技能，调节就无从谈起。运用元认知技能的过程可能是有意识的，也可能是无意识的。在元认知技能形成的初期阶段，它的运用需要意识的指导；当这种技能高度发展时，它就会成为一种自动化的动作，不为意所觉知。元认知技能主要包括计划、监测和调整等（汪玲，郭德俊，2000）。
综观国内外学者对元认知理论的研究，他们都是建立在Flavell的观点之上的。如Brown在Flavell基础上，对元认知的动态系统——认知过程的调节作了更加深入的研究；国内学者的元认知三分观点是对Flavell理论的补充与发展，其中元认知知识基本上是对Flavell理论的继承，而元认知体验和元认知监控则是对元认知的进一步细化与具体化，强调了元认知过程中的知识积累和情感体验。董奇（1989）与汪玲等人（2000）的观点的区别在于侧重点的不同，他们的主要分歧在于对元认知第三个成分的看法不同。董奇关注的是元认知对认知进行调控的过程，因此称为元认知监控，分为计划、控制、检测和补救四过程；而汪玲等人则强调在调节过程中所使用的具体的技能和策略，因此称为元认知技能，而计划、监测和调整是元认知调控的具体策略。从本质上讲两者是一致的，分歧仅仅是名称的不同。
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