国内外很多学者，都对“关键教育事件”进行过评述，斯巴克斯---兰格等研究者根据教师对教学事件的描述方式以及对事件作解释的方法和准则，将教师的教学反思水平划分为以下七个等级。
“水平一：没有描述性的语言，对教学事件不会解释。这是最低水平的教学反思。”
“大多数关键事件都是以具体描述一个事件或一个观点开始的。细节是描述事件的主要特征，因为人们把关键事件放到更大的背景中去理解时，不可避免地要涉及到对细节的概括。”
我的早期的《班主任工作记录》，记录了大量没有表述的教学事件。我2008年开始当班主任，我记得当时在本子上记录了很多班级问题，比如“部分同学自习课说话”“有的同学作业不交”“部分同学有早恋的苗头”，这些写在工作记录中的内容，其实就是最初级的教学反思。可是我没有对内容进行清晰地描述，没有细节自然就无法反复研究。作为“关键教育事件”，除了要有基本的要素：时间，地点，人物，事情的起因、发展和结局之外，还要有对细节的阐述。比如，学生自习说话的背景是什么，班级组织自习的方式是什么，师生之间是如何对话的，效果如何，这些细节，都需要整理清晰。唯有清晰的表达，必要的细节，才能创造出可以供人分析的“关键教育事件”。
“水平二：简单，用门外汉的语言对教学事件进行描述，例如，我运用了不同小组。”
在这个反思水平阶段，教师只能“用门外汉的语言对教学事件进行描述”，这就无法保障对教育教学事件进行适当（更不要说，深刻）的阐释，也就没有创造“关键教育事件”的能力。
我们的教学中有很多专业术语，比如“教学评一体化”“生本教育”“翻转课堂”“最近发展区”“支架式教学”。我在工作初期的时候，是听说过这些术语的，但是我不清楚这些东西跟我的教学有什么关系，也不明白这些术语的含义，可能我的精力主要放在维持班级纪律，为学生提高成绩上。老师们交流教学经验时，会分享一些细节，但是却难以用专业术语进行表述，这可能就是这个阶段的表现。老师们聊教学，也是一种教学反思。
“水平三：用教育学的术语给教学事件贴上标签，例如，课堂中我运用了小组合作。”
在这个反思水平阶段，教师“用教育学的术语给教学事件贴上标签”，这就是说，对于教育教学事件的理解和解释只是表面上的，而没有看到事件背后的意义，也就无法把事件变成关键事件。“关键事件是对事件意义的阐释。”
我写听课的文章时经常贴标签，比如“王老师这节课上让学生下位讨论，使用自主合作探究的方式，引导学生学习。”这就是标准的“贴标签”式的反思。我一直觉得自己的文章写得比较浅，或许就是因为自己在贴标签，没有充分挖掘事件背后的意义。为什么要合作探究，合作探究了有什么意义，谁提出了合作探究，提出来的背景是什么，学者们是如何研究合作探究的，我从来没有系统总结过。我曾经触摸过教育理论的大门，可惜，拍了张照片就走了。
“水平四：用传统的、具有个人偏好的语言对教学事件作出解释，例如，我经常运用小组阅读的方法。”
“关键事件的价值在于，它们能够揭露我们习惯和倾向是如何影响我们的教学的，从而增强我们对实践的理解并表明我们的行动。不知道我们是谁和我们为什么做事，我们就无法在专业上有所发展。”
每个人对教育的理解是不同的，所以做法也不同。有的人认为班主任工作是辛苦的，因为每天有做不完的事情。有的人认为，班主任工作是很有意义的，因为可以在自己的班级中播种文明和素养。我可能是最近，才偶尔会思考自己行动的原因。当一旦明白了自己的教学理念，老师可能就会更加自信地进行教学活动。下面是我在文章《来到大河学校后，我想明白的几件事》中的一段文字。
在初中，每次班会课，我讲完了，都会问学生一句：“我说明白了么？大家抓紧说说我没让大家听明白的地方。大家觉得在落实的时候，会有哪些困难，请告诉我。”学生们听完我的话，纷纷举手发言，旁边一位同学记录大家的问题和建议，就这样一堂班会课在对话中就完成了。没有巧妙的设计，就是真诚的对话，效果很好。我不知道，效果为什么好，但是屡试不爽，学生非常喜欢。
来到大河后，我负责写学校语文组的听课宣传稿。由于写作需要，我每周都会翻看一遍《语文课程标准》。有一天我在《课标》中找到这样一句话：“鼓励学生自由表达和有创意的表达。要求学生说真话，说实话，说心里话，不说假话、空话、套话。”我忽然间就明白班会课大家积极发言的原因了。老师安排了一项工作，最终还是要同学们去完成，大家一定有自己的想法，有问题，有困难，也有表达的需求。我恰巧给同学们提供了一个表达的机会，并且鼓励同学们表达。大家说了真话，实话，心里话，所以我们就一起找准了问题，找到了方法，调整了行动的节奏，心往一处想，劲儿往一处用，大家把事情做好了，我也成了一个尊重学生的好老师。
我也得尊重小朋友的发言。前几天讲《妈妈睡了》，我问学生妈妈在自己心中的印象。有的学生说，妈妈很漂亮，头发长长的，黑黑的。有的同学说，妈妈很辛苦，每天天不亮就得起来给自己做饭。还有的同学说，妈妈特别忙，她每天早上4:00就要起来拉货，然后卖早餐，一直到中午11:00才能休息，下午还要干第2份工作。还有的同学，边说边哭，妈妈在国外打工，几年都没看到了。一年级的学生，年龄不大，但是他们已经懂得了父母的辛苦。尊重学生的表达，是对学生最起码的尊重。
“水平五：用似乎合理的教育规律或理论（对教学事件）进行解释，例如让每个学生在小组中表演，可能会帮助其他学生树立起帮助他人学习的愿望。”
在这个反思水平阶段，教师“用似乎合理的教育规律或理论（对教学事件）进行解释”可以理解为，教师在努力有教育规律或理论（对教学事件）进行解释，这样说来，他或她正在往创造“关键教育事件”的方向前进。“通过关键事件能够更有效地把理论与实践联系起来，因为人们是在真实的、注重实践的情景中工作的。”
我在《追求形而上》一文中写道：2016年开始明白了很多理念。班级管理，本质是根据人性管人。好的班主任，是同时带两个班，一个是家长班，一个是学生班。班主任，要优先培养班干部。对这些理念的思考，极大开拓了我的视野，他们是可以迁移使用的大概念，可以很好地举一反三。比如，语文老师进行了课堂表演，这是满足学生的形象思维，物理老师可以做实验，美术老师可以写生，政治老师可以排情景剧。相比于具体的方法，这种形而上的概念，可以对具体方法形成降维打击。
或许，我已经在有意识地去学习规律了，但是对规律的理解和认识都不够深刻，这是我需要认真研究的地方。
“水平六：(对于教育教学事件）作出解释时考虑到各种背景因素，如学生的特征、所学科目的特点以及社会因素。例如，在教室中，学生小组的形成是根据学生家庭的不同经济状况而定的，在这种情况下，合作学习是非常有效的，因为不同背景的学生可以提供不同的经验。”
在这个反思水平阶段，教师既然已经能够“（对于教育教学事件）作出解释时考虑到各种背景因素”，这样的教师自然地就有了创造“关键教育事件”的能力。“不可能总是孤立地思考一个事件，只有把一系列的事件联系起来考虑，仔细体会一些重要的思想、感受和行为，我们才能真正理解事件”和创造关键教育教学事件。
我在《聚焦核心素养，提高学习效率》一文中，写单元整体设计时，考虑过《语文课程标准》、单元语文要素、核心素养、课后习题。我曾经摸索过通过多种因素去探索的方式，但是写作时花费了接近10个小时。这样的文章，写起来非常困难。如果这是一种高水平的反思的话，我以后会往这个方向靠拢。
“水平七：在进行解释时考虑到了道德、伦理、政治等方面的因素。例如，在我班之所以运用合作学习方式，是因为各小组中学生的家庭背景不同，我希望我的学生能够跨越家庭经济等因素的影响来认识对方，并尊重与接受对方。从长远目标来看，这种观点有助于我们整个人类的发展。”
在这个反思水平阶段，教师已经具有很强的创造“关键教育事件”的自觉性和能动性。“如果我们知道事件是什么就能解释事件的意义。如果我们知道事件在特殊中的含义，就能发现更普遍的意义。很遗憾，目前我做不到这一点。
结合以上的分析，我觉得自己差不多在第3等水平上。如果往第7等水平发展的话，我需要做的分析教学行为背后的教学思想，探索教育规律，同时要考虑教学中的各种要素对教育事件的影响。如果我真能从“关键教育事件”的写作中做出思考，那么我的写作水平会有实质性的提升。
参考文献：《突破瓶颈--基于“关键教育事件”的教师教育》
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