通过本章的学习，明晰了理科课程的分科与综合的发展史，理科教学的评价与改进策略，对于改进学校的课程教学改革具有很重要的指导意义。何为科学素养？文本揭示了科学素养的六个范畴概念性知识、科学的理智、科学的伦理、科学与人文、科学与社会、科学与技术。根据六个范畴，科学的伦理，就是科学态度或者科学精神。大体上说，现代科学素养攘括了这样三个视点：第一，掌握和发展概念性知识、理论性知识；第二，理解科学的性质和方法，尊重科学的历史与发展；第三结合科学探究与问题解决的专业见解。
历史的回顾课程的形式，大体上反映了两种课程观：一是认为学科、科目本身在本质上攘括了历史上、学术上所承认的内容，教育目标即非指向儿童生活的知识，也不是直接引进生活上的课题，而是在学校教育中扎扎实实的奠定学科知识的基础：二是科学与教育、生活与教育的结合，即以学生的兴趣、自发性、自由创造为核心，主张培养活的教育性认识的教育。从历史的发展来看，教育的钟摆往往是从一端摆向另一端。20世纪60年代后半叶开始，人们逐渐认识到学问中心课程并不能充分的应付面临的种种问题，课程编制重新向综合理科回归。为什么学问中心课程会受到批判？第一，过分偏重智育—偏重学术性。学生智力发展不过是学校教育的目标之一而不是全部。在课程编制中考虑智能发展的同时，也应当考虑身体的、情意的及社会性的发展，学问中心课程并未考虑学生的全面发展。第二，教学内容缺乏社会适切性。以学问为教学内容的学问中心课程并非完全无视社会性及学科、科目之间的关联性，但由于过分注重学术性，使其教学内容丧失了适切性。不管它如何注重学问及其探究方式，但这些终究不是生活的全部，也不能构成教育的整体。第三，忽略学生的发展阶段。强调学术性导致了教学内容的高深化，在学科结构的范围内编制课程，导致了无视学生的种种发展过程（兴趣、爱好、个别差异等）。第四，实验的非指示性。为了鼓励并尊重学生的自立性，尽量压缩实验时的个别指示，不能适用于所有学习领域的一切阶段的学习。
全美教育协会（NEA）于1971年发表的《70年代及其后的学校》报告书称，使教学内容贴近学生生活的最直接的方法，是将他们在自己的生活中真正感到的问题作为话题 ，诸如战争、和平、种族 、经济、人口、环境等等。今后课程编制的重点不是侧重于事实性知识的背诵 ，而是必须注重调查、比较 、解释、综合的过程，提出应当编制问题取向的综合课程。
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