本章主要论述从个人建构主义转向社会建构主义是当今建构主义的发展趋势。社会建构主义主张，人是在社会文化情境中接受其影响，通过直接地跟他人的交互作用来构建自己的知识。这是一种关注学习者的潜能，支援学习者基于自己的意义发现而展开文化创造的教学思想。这种价值取向的教学创新值得我们追寻。
传统知识观坚持知识的客观性、普遍性（即普遍的可证实性）和中立性（即价值无涉）三特征。既然知识是一种客观存在的形态，那么“教”就是要教师准确无误地呈现知识，“学”就是要学生准确无误地接受知识。正是在传统知识观的影响下，形成了以知识传授为基本特征的教育观。同时，知识是外在的、自成体系的，学生先前的知识结构和经验与这种知识体系是相互分割的。所以，传统教学就完全是从知识到知识的传递过程，缺少学生在其中创造性、主体性的参与。
在传统知识观的主导下，我们传统的教学论产生了三方面的误区。第一，它主张将“人类最先进的知识”传授给年轻一代。这种主张是否仍符合时代背景亟待考证。在知识爆炸、迅速更新的当下，大学还能否将“最先进的知识”直接传递给学生？学生是否还需要掌握这种“最先进的知识”？第二，传统教学论还强调知识的系统性。这种系统性，集中表现在教科书的逻辑体系上，从章到节，从总论到分论。因此，教科书的体系，由教师照搬、原封不动地变成学生脑海里的知识体系。最后，传统教学以书本知识为教学的主要内容，容易造成一种“书本知识就是知识的全部”的误解。且不说书本知识仅仅只能展示人类浩瀚知识海洋的一瓢，更重要的是这种观念导致了传统教学很少涉及书本知识以外的内容，忽略了对学生而言极为重要的实践性知识。与此相反，创新教学持建构主义的知识观。首先，知识是主客体之间（即个体与客观世界）之间相互作用的结果，是一个双向建构的过程，“其实质在于学习者的已有知识结构在与新的知识信息的交互作用下的再组织与再创建”。所以说，知识并不是外在的、与学生个体经验毫不相干的客观存在，而恰恰是个性化的、个体所有的。那么，知识建构的过程必须是学生主动地、积极地进行内外部经验的交互与碰撞的过程，从而实现自身知识的更新与完善。其次，知识是与个体需要密切相关的，是实用的、有价值的。学生正是因为在现实实践中遇到了真实的问题，产生了困惑，而自己已有的知识无法解答这种困惑，才会激发他们强烈的求知欲，投身到知识的探究中去。最后，知识建构的过程是一个实践的过程。创新教学要求在教师的引导下，学生开展自主学习、自主探究，主要通过发现问题、搜集资料、实地调研、实习实践、讨论展示等环节，在实践的过程中建构起自己的知识。
这一知识观势必要颠覆传统的教学方式，将学生的主体性提到前所未有的高度。同时，也转变了传统观念“重理论轻实践”的倾向，重新认识实践活 动之于知识构建的重要性。
本章12个原理中，前10个涵盖了四个要素，即元认知和认知要素、情绪要素、发展要素、个体及社会要素，后2个原理是以个别差异作为焦点的。这些原理贯穿了“适应”、“互动”、“发展”等教学创新的关键词，它们传递了这样的论断：好的教学是从充分地理解学生开始的，教学的重点是让学生从仅有重复标准化的课程里成套的话语做准备，转向发展学生应对教育领域之外复杂多变的环境的能力。
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