《大概念教学--素养导向的单元整体设计》作者：刘徽，教育学博士，浙江大学教育院课程与学习科学系副主任副教授。主要从事教学设计教学变革研究、课程理论与程史研究和教师教育研究。
作者在对大概念进行理论廓清的基础上，从教学设计的四个维度对大概念教学进行架构，结合具体的案例进行解释。全书共分为五章，第一章是对大概念的理论阐述，分析时代转型背景下为什么要关注素养导向的教学，并引出素养导向的本质特征。后面四章从教学设计的四个要素，即目标、评价、结构和方法来具体勾勒大概念实践框架，提供了一般的设计思路：首先确定预期的学习目标，其次确定如何证明学生实现了理解的标准与措施，接着安排各种教学活动，指导学习活动。最后附录中给出大概念视角下完整的单元整体教学设计案例。
大概念教学就是以大概念为核心目标的教学，它指向于培养学生解决真实问题的素养。“素养目标是一种行动模型，由多种成分构成。而大概念是素养目标的内核，它就像鸡蛋里的蛋黄，尽管需要蛋白的支撑，但蛋黄的内涵是最丰富的。没有大概念的素养目标是空洞的，只有理解了大概念，我们才能正确行动。”
精华摘抄
1.什么是大概念？
“大概念”是将素养落实到具体教学中的锚点，是指反映专家思维方式的概念、观念或论题，具有生活价值。理解大概念有助于达成高通路迁移，形成具体与抽象交错的复杂认知结构，不仅可以打通跨学段、跨学科的学习，而且能解决学校教育和真实世界相阻隔的问题。
2.怎样形成大概念？
大概念是超越具体的抽象，很多人把重点放在了大概念的抽象特性上，甚至认为，既然大概念那么重要，直接让学生把大概念背出就是了，这是对大概念特性的误解。《人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校》一书中提到，专家思维是以大概念来组织的，但同时也指出“专家的知识常常镶嵌在应用的情境之中”。
也就是说，专家的知识既是抽象的，也是鲜活的，抽象指的是它有大概念的支持，鲜活指的是它既来自于具体情境，又能返回到具体情境中被应用。换言之，大概念的生成是“具体→抽象→具体”的循环过程，这其实也就是高通路迁移的路径。
3.大概念统摄知识和技能
知识和技能通常会因为有不同的学习机制而被视为两大类别，但在埃里克森看来，两者最后都能统一到“概念”，从而打破了它们之间的绝对界限。她提出的“三维”模式则用概念性知识(理解)把事实性知识(知识)和程序性知识(技能)有效地组织起来，这样，就构成了一个立体的三维模式。三维模式用"KUD"来明确目标，即知道(know)、理解(understand)、做(do)。其中，知道的是“事实”，做的是“技能”，而理解的是“概念”，而"KUD"的核心是"U"，只有“理解”了，才能“知道”和“做”。
4.大概念单元整体教学的目标设计
目标设计：宏观思维和微观思维相结合
威金斯所说的“逆向”是指首先要明确预期学习结果，他将预期学习结果分为三层，即学会迁移(学生能自主地将所学运用到……)、理解意义(学生将会理解……)和掌握知能(学生该掌握的知识是……和学生该形成的技能是……)。其中，理解意义所指向的就是大概念。
因此，目标设计就是要定位预期学习结果，这就需要运用马歇尔(Marschall，C.)所说的两种思维方式，即宏观思维和微观思维。宏观思维是指“向上”的思考，即能立足于“生活价值”来构想单元目标。
5.大概念单元整体教学的评价设计
评价设计：学习性评价、学习的评价和学习式评价
威金斯的逆向设计的一个重要变化是将“评价设计”这一步骤提前，紧随“目标设计”之后，他倡导“像评估员一样思考”。评价使目标的具体化，从而保证目标更好地实现。
大概念教学最终指向的是学生能自主地解决真实世界的问题，与此相对应，斯特恩提出三种评价方式，即学习性评价(assessment for learning)，目的是为学习的推进收集证据；学习的评价(assessment of learning)，目的是对阶段性的学习成果进行总结；学习式评价(assessment as learning)，目的是为了让学生在学习中学会评价。如果对这三种评价方式进行分类，会发现前两种是“对学习进行评价”，而后一种则是“对评价进行学习”。
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