1.教学设计
上课刚结束，我对自己是满意的，毕竟师父亲自指导很久，我又按照师父的建议做出了紧凑的教学环节和几个有彩儿的设计，无论是情景设计还是教学资源，甚至是师父提到的建国70周年，对于我当前的水平来说是满足的，不觉有些小开心，自己的努力没白费。
但是当我紧接着上了第二节课，发现军长那条侧面描写的情感线儿在线索梳理上远远不够，过多的词语分析替代了整体的理解，学生显然还在词语的理解上绕来绕去，对于军长情感的线索和发展变化知之甚少。
当我正视这个问题，发现要做好这个的环节的设计需要比这个假装热闹的课堂多出一条要求更高的思维线，需要学生站在整体的角度去剖析这颗大树，去填充情感变化的枝干，而后关注到情感的变化。甚至，他们还需要透过不同的枝干了解其内部错综复杂的关系。
而这些，显然不是我一节做出来的展示课能够完成的。且不说学生的能力，扪心自问，作为语文老师我自身也没有这个能力。我尚且只会拎出大树的一条枝干泛泛而谈，尚且识不清枝干间的奥秘，尚且不了解培养这颗大树的土地，我又怎能清晰地讲给他们呢。
于是我耐下心来，细细思考我的课堂，才发现课程“热闹”之余其实“空虚”的很，这份空虚源于教师备课时对文本掌握的程度不够，源于教师对文本中涉及的教学背景了解不足，源于教师对教学活动设计的意图不清，更加源于对学生的所得预设不充。
再深一步，这源于日常备课时候的懒惰和不自信，作为新入职的教师，虽然理论听的不一定少，但结合实际的能力基本为零。虽然也曾想过靠自己瞎琢磨，但是出来的效果并不好。再加上看课少，听课少，所以不自觉地把教参当作一切。久而久之，也就真的缺少了细细琢磨和谋划布局的能力了。
此刻我悲哀地意识到，我只是个可悲的文本旁观者和教参传递着，无法站在文本和编者的角度去传授，更无法站在史实的角度去挥发。
所以接下来，我会深入地分析文本，拿出老师教授的文本细分知识，耐下心来磨出一节清晰的课程。我要先学会站在做着和编者的角度思考问题，尝试借助朗读理解他们的情感，再把我的理解和所得传递给学生。我会在设计时弄清楚每一个教学环节的意图，让我的课堂不再仅是完成一个又一个的教学环节，而是以我的所教被学生所得作为判断依据，一个环节一个意图。我会让我的课堂更加扎实，不再为了彩儿而彩儿，而是在某个环节下自然生发出彩儿。
同时，我会更深一步思考何谓“够”，课堂上，我教到什么程度是够？学生回答到什么程度是够？这些都要在教学设计时想清楚，明晰我的教学意图，依据意图对照他们的所得。如果意图尚未达到，我会继续采用有效的追问引导学生进一步思考，借助前后文的一个线索或一个矛盾，引发他们的思考，直到学生的所得到达我的预期，这个预期就是学生的所得，也就是我的够。
这次课结束后我第一次找出语文核心素养细细思考，语文素养是学生语言的建构与运用能力，是学生思维的发展与提升能力，更是他们鉴赏与创造的审美能力和文化的传承和理解能力。站在一个普通老师的角度，我以为前两项能力和课堂的训练密不可分，后两者更注重日常的潜移默化。所以我着重把关注点转到前两项：语言的建构与运用和思维的提升与发展。
陈先云先生对于小学语文核心素养列出了四个维度：理解、运用、思维、审美。
理解和运用其实就是语言的构建和运用，语文能力的建构需要借助理解文本展开，通过文本的分析，了解主要内容，了解文章的情感，了解文本的表达特点，在此过程中积累出来的语文能力（语感）就是建构的过程，而这个过程我理解就是语文课堂上一起分析文本的过程。
而运用就是输出的过程，语文输出的方式无非就是两种：说和写。课堂上同学们根据提问或具体语境进行回答即是语言的运用，同学们依据要求动笔写作也是运用。将自己的建构所得文从字顺地、流畅地表达出来，就是语言的运用。
而建构和运用其实是相辅相成的，我们的语文课堂也基本上按照相应的理念展开，尤其是读写结合的参与，丰富了运用（说和写）的形式，有效地检验了学生的所得。
较于语言能力，思维的发展与提升就缺少明确的检验方式。思维的检验其实就隐含在学生的语言构建与运用当中，文本的分析涉及思维的推理、批判、联想、想象等能力，说（写）的有条理同样涉及相应的思维能力，但是对于学生的获得，学习的方式和评价的标准都有些匮乏。
在此之前，我试图借用结构图等偏理性的思维让学生分析文本，习得思维能力，但却忽略了语文最基本的语言建构与运用能力和审美鉴赏能力及文化传承能力。因此接下来我会把重心从新放到语言的建构与运用中，正视语文自身的审美能力和文化传承能力，帮助学生全面地提升语文素养。
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