精彩导读：
汉字是世界上现存唯一仍在广泛使用的表意兼表音的“意音文字”，是中华文化的载体。汉字的象形特点和构形规律对汉字教学策略有哪些启迪呢？让我们跟随王鹏伟教授一起走近汉字，探索汉字奥秘，体认汉字文化，思考汉字教学策略。
【作者简介】王鹏伟 吉林省教育学院二级教授、深圳市教育科学研究院特聘专家、教育部“国培计划”专家、中国教育学会中学语文教学专业委员会副理事长。
正 文
汉字和埃及圣书文字、古代苏美尔文字、原始埃兰文字和克里特文字等，同属世界上最古老的文字，都经历了由图画文字到表意文字的过程。在人类文明的发展过程中，这些古老文字有的废止，有的变成拼音文字，而唯有汉字沿用至今。
埃及圣书文字
古代苏美尔文字
原始埃兰文字
克里特文字
现存最早的汉字是产生于殷商时代的甲骨文，距今约3600年。作为以象形为基础的文字，汉字不仅是一种记录语言的符号，也是历史文化信息的载体。
汉字教学的基本目标是掌握记录汉语的文字符号，而宏观目标应该是体认汉字文化。体认汉字文化是民族文化传承的基本内容。
下面基于汉字象形特点和构形规律谈汉字教学策略。
1.从象形入手，理解汉字特征。
汉字以象形为基础，从象形入手是汉字启蒙的钥匙。
传统语文教学在这方面有成功经验。例如清代王筠提出正篆比照识字法：“识字，必裁方寸纸，依正体书之，背面写篆；独体非篆不可识，合体则可略”（《教童子法》）正篆比照识字法强化了汉字象形特征。小篆基本保留了象形特征，可以由字形推知字义，这种做法有利于儿童体认汉字象形特征。从象形入手，增强了汉字教学的直观性，符合儿童心理特点，能够引发儿童的学习兴趣。
确立汉字象形意识有助于正确理解字义，避免写错别字。形义联系意识淡漠，缺乏因形推义的直觉，是写别字的根本原因。
确立汉字象形意识有助于理解字的本意或基本义，区别古今义，这是学习古诗文要特别注意的。仅就偏旁而言，例如“月”除与月亮有关，还表示人体部位，是“肉”的变形，故“肢”“股”“ 腿”“ 脚”以“月”为意符；“阝”是“山”的变形，古代建筑依山而建，故“都”“郭”“陵”以“阝”为意符；“灬”是“火”的变形，故“然”是“燃”的本字，“蒸”“ 煮”“烹”以“灬”为意符，等等。“月字旁”“耳刀旁”“四点水”之类的称谓实在是风马牛不相及，甚至“水火不相容”。这些常识在识字伊始就应该解释清楚。据此连类而及，可进行字理识字、字族识字。
2.理解造字方法，掌握构形规律。
《义务教育语文课程标准（2011版）》（以下简称“课标”）规定的课程内容不包括汉字造字法和汉字形体演变常识，但教学中这两项内容不可或缺。二者作为基本常识列入课程内容，并不会加重课业负担，反而会提高教学效率。
前人将汉字造字方法总结为“六书”：象形、指事、会意、形声、转注、假借。转注、假借属用字方法，与造字无关；前四书为造字方法。学界认为，造字法不是在造字之前就有的，而是后代文字学家归纳概括出来的。这种说法未必妥当，应该说造字法是在造字过程中逐渐形成的，体现着汉字构形规律。
造字方法作为启蒙教育课程内容自古亦然。班固《汉书•艺文志》：“古者八岁入小学，故周官保氏掌养国子，教之六书，谓象形、象事、象意、象声、转注、假借，造字之本也。”许慎《说文解字•叙》：“周礼八岁入小学，保氏教国子，先以六书。一曰指事，指事者，视而可识，察而见意，上下是也。二曰象形，象形者，画成其物，随体诘诎，日月是也。三曰形声，形声者，以事为名，取譬相成，江河是也。四曰会意，会意者，比类合谊，以见指㧑，武信是也。五曰转注，转注者，建类一首，同意相受，考老是也。六曰假借，假借者，本无其字，依声托事，令长是也。”这是汉代文献记载，“六书”之说最早见于《周礼•地官》，从略。
古代启蒙伊始教“六书”透露了两点信息：一是掌握造字方法；二是分类识字。前者体现汉字构形规律，后者体现汉字学习规律。二位一体。
理解了汉字造字方法，就掌握了汉字构形规律；掌握了汉字构形规律，就具备了识字类推能力，从而实现批量识字。这就是汉字字理识字和字族识字的依据。
新加坡汉字教学有一种“造字游戏”，其依据当然是造字法。在中央电视台举办的“汉字听写大赛”中，赛手凭借造字法而临场发挥的现象也屡见不鲜。当前的汉字教学从中可以获得启发。
3.了解形体演变过程，获取文化信息。
上面提到课标规定的课程内容不包括汉字形体演变常识。但了解汉字形体演变常识对于理解汉字本意，获取文化信息确有必要。
方块汉字类似信息集成块，是历史文化的信息载体。象形字、指事字、会意字，以形表意，几乎可以“望文生义”；而占汉字绝大部分的形声字又具有音义二元结构特点：其意符是信息储存体，声符是信息识别体。方块汉字的信息载体功能是线性拼音文字所不具备的。19世纪末，甲骨文的出土为殷商文化研究提供了重要信息，便是佐证。
了解汉字形体演变的理由有三：①强化汉字象形特征，有助于引导学生由字形推知字义；②由汉字演变过程，了解汉字发展轨迹。③从早期象形字体中窥见文化信息。汉字教学枯燥乏味，与汉字文化意识淡漠不无关系。
汉字形体演变大体分为7个阶段：①甲骨文。殷商时代刻龟甲和兽骨上的文字。②金文。周代铸刻在铜器上的文字（又称“钟鼎文”）。③篆书。有“大篆”“小篆”之分，大篆始于周，小篆始于秦。④隶书。始于秦，而盛于汉，故称“汉隶”。⑤草书。汉隶的潦草写法。⑥楷书。由隶属演变而来，取代隶从象形特点和构形规律看汉字教学策略书而通行，亦称“真书”“正书”。⑦行书。成于魏晋，介于楷与草。
在汉字漫长的发展过程中，有两次重要变革：第一次是大篆变小篆。春秋战国时期，各国文字形体不一，“言语异声，文字异形”，秦朝统一天下，“车同轨，书同文”。大篆由小篆“省改”而成，以省变为主，由繁到简。第二次变革是小篆变隶书，称为“隶变”。大篆变小篆仍保留了明显的象形面貌，而“隶变”则抛弃了“画成其物，随体诘诎”的原则，象形面貌消失，变成了纯粹的抽象文字符号。“隶变”是古今文字的分水岭。这两次变革呈现了汉字发展轨迹：由繁到简，由具象而抽象。
当今面对抽象符号系统的汉字，仍需依据字形区分字义。因为汉字毕竟是以象形为基础的表意文字，离开了这一点就会失去识写汉字的根基，汉字文化的历史信息也就不复存在了。
作为文化传承，在汉字教学中，了解汉字形体演变，是体认汉字文化不可或缺的内容。其教学手段也未必如想象的那么繁难，现代传媒技术已经可以提供较为丰富的课程资源，如字体转换软件、影视资料，图片拓本等。字体比照可以增强汉字教学的形象性和直观性，引发学习兴趣。
4.从独体到合体，遵循汉字学习规律。
识字先独体，后合体，先易后难，是传统语文教学的成功经验。例如清代王筠编著的《文字蒙求》，利用汉字构形规律，按象形、指事、会意、形声分类编排。汉字繁衍是以象形为基础的，由独体（象形、指事）到合体（会意、形声）体现了汉字构形规律，汉字教学理应以此为基本途径。
当代汉字教学，在此基础上已有发展，例如字理识字、字族识字等。这些做法有利于理解汉字的象形特征以及构字规律，提高识字写字效率。
2009年教育部、国家语委发布了《现代常用独体字规范》。该规范制定的原则是：尊重字理、从形出发、立足现代、面向应用。确定现代常用独体字的规则是：1.字形结构符合字理和独体字定义的汉字。2.符合独体字定义的草书楷化的简化字。3.交重结构，不能拆分的汉字。依据以上规则，在现代汉字的范围内确定了256个现代常用独体字，形成了《现代常用独体字表》。文件指出该规范适用于识字教育。教师可据此进行汉字教学。
5.认写分离，遵循认知心理。
古代识字教学与写字教学分而治之，做为两个相对独立的教学系统。主要有两个目的:一是不让写字影响识字的进度，并进而影响阅读；二是强化书法教育。
古代蒙学课本《三字经》《百家姓》《千字文》合计集中识字约2000个，这是大约一年的识字量。有了这个基础，然后开始阅读。读物分为两类：道德训诫类，如《弟子规》《太公家教》《昔时贤文》等；掌故知识类，如《龙文鞭影》《幼学琼林》《名物蒙求》等。接下来是才是《四书》《五经》；配合读经，阅读散文故事，如《书言故事》；读诗，如《千家诗》。此外练习属对，则有《笠翁对韵》《声律启蒙》等。
有上述可见，古代大约用一年的时间集中识字，然后就开始阅读。集中识字的目的显然是为了尽快进入阅读。
古代写字与认字不仅不同步，甚至不统一，是两个完全分离的系统。古代习字从“上大人孔乙己”写起，由简单到复杂。并且有严格的步骤:第一步写大字，先描红，描仿影，次写“米”字格，最后才临帖；在大字写得有点基础后，第二步才写小字。对此，张志公先生评论道:“不让识字和写字互相干扰，互相牵制；教儿童写字从有依傍(把腕、描红、描影、临帖)到无依傍；先大后小:这三条显然是跟汉字的特点相结合的。”
为什么识字和认字要分而治之？这是方块字的认知心理决定的。记忆有两个检查指标，一个是再认，一个是再现。就文字而言，前者是认读，看到一个字能否把它识别出来；后者是听写，即听到一个字能否把它复现出来。汉字是方块字，一般说来，再认的难易和笔画的多少没有明显的对应关系。识别一个字往往不需要看清所有笔画，只要能抓住这个字的大致轮廓和特征就可以了。再现则不然，要求把字的结构和每个笔画都准确地复现出来，头脑中这个字的表象只是大致的轮廓和特征就不够了。笔画的多少会直接影响再现的难易。
换言之，以象形为基础的方块字，每一个字符就像一个“脸谱”，能分辨其大致轮廓和特征即可识别；而要画出这个“脸谱”则必须再现所有的细节。
汉字为什么可以难易混杂地“集中识字”，而写字却要由简单到复杂？道理就在这里。
现行汉字教学采用随文识字、认写基本同步策略，是否切合汉字认知心理特点值得考量。仅仅“多认少写”是不够的。按照课标要求，直到六年级才累计认识3000字，进度是否慢了些？
6.读《水浒》，识字何止3500？
传统语文教学主张识字与写字分而治之。如果把这一策略理解为化解识字与写字难以同步的矛盾，还是不够的。识字目的在于阅读，阅读目的在于拓展视野，拓展视野的目的在于精神成长。如果这样推论起来，识字实在是启蒙伊始。如果从“启蒙”意义衡量识字的价值就非同小可了。识字价值直接指向阅读，打开蒙童认知世界的窗口。
尽快多认字，可以在儿童记忆的最佳“窗口期”打开阅读窗口，满足儿童学习兴趣，丰富儿童精神生活。
识字是阅读的基础，反过来想，阅读是否可以促进识字呢？
如果把一本有趣的好书放在儿童面前，《格林童话》或《伊索寓言》，识字就会成为儿童主动的学习行为。如果是一本《鲁宾逊漂流记》或《海底两万里》，识字3000自然不成问题，如果是一本《西游记》或《水浒》识字量又何止3500？（九年级累计识字量）一个2年级的学生在暑假读一本《水浒》是不成问题的。
惯性思维是当识字量达到足够积累时才可以阅读，其实不然，阅读是扩大识字量最迅捷、最有兴趣、最有成效的识字方式。在儿童初步感知汉字构形（造字）规律后，识字已经近乎游戏心理，主动识字是儿童自发的心理需求。俗话有“不识文字读半边”，绝大多数汉字是形声字，根据形声特点猜读是包括成人在内的一种识字经验。据儿童学习经验，经过1、2年级初步的识字体验（而不是识字量），到3年级，儿童已经能够借助工具书，在浓厚阅读兴趣的驱使下开始独立阅读。
7.学习书法，体认汉字文化
课标对书法教学有明确要求，从第二学段开始学写毛笔字，到第四学段临摹名家书法，体会书法的审美价值；2013年教育部又颁发了《中小学书法教育指导纲要》，指出书法教育旨在“继承与弘扬中华民族优秀文化”，书法被设置为一门相对独立的课程。
汉字以象形为基础，故有“书画同源”之说，虚实感，写意性是其文化通约。
尽管线性拼音文字也有书法，但与方块汉字不可同日而语。汉字书法有其独特的文化价值。在中国诸多艺术种类中，书法是最能体现汉族独特人文气质的艺术形式。从古至今中国书法对邻国文化一直影响广泛。
有关数据表明，中国青少年字迹潦草，对书法兴趣淡漠，不如日本青少年。日本书法学者西岛慎一（专门出版书法类书籍的二玄社原主编）认为，其主要原因是文化断代了重拾不易。另一个原因是电脑的普及严重冲击了书法普及。日本大约有两三千万书法爱好者，也就是说五六个日本人中，就有一个练书法的。能举办个人书法展览、出作品集的人，全日本大约100万人之多。书法的极大普及，与日本人重视书法教育密切相关。日本中小学校都开设书法课。小学3年级开始学书法，到初中毕业，6年时间足以打下书法知识和技法的坚实基础。
恢复书法教育，不仅是体认汉字文化，进行审美教育的策略，更是民族文化传承的迫切任务。
以上基于汉字象形特点和构形规律谈汉字教学策略，供语文教育同仁参考。
原载：《语文建设》2015年第9期
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