在思想的密林间穿梭

改用部编版教材后，我只教过一年六年级，惊讶地在语文书上翻到了小古文，上学期的两则是《伯牙鼓琴》和《书戴嵩画牛》，下学期的两则是《学弈》和《两小儿辩日》。我执教的上届学生和我一样，也是第一年使用部编版教材，而初次接触文言文的难度已是小学阶段的最高等级，这对我们来说无疑是个不小的挑战。上学年的校内教研课，我也恰巧上了《伯牙鼓琴》一课，按经验文本的文字越少，发挥的空间越大，我觉得这篇文言文的主题也很有探讨的价值，因此就大胆挑战了自己。但上下来感觉还有很多不足，思考尚不周全。

文言文，是在先秦口语的基础上形成的书面语言，是现代汉语的源头。然而随着时间的推移，在“白话文”高度普及的当代，文言文距离我们越来越远，日常应用的低频让我们很少关注到这类文本，学习时似乎与之隔了一层屏障，让人很难突破这种疏离感。

就我本身而言，是很不喜欢文言文的，这种糟糕的体验还是要追溯到中学时代那一个个炎热的午后。闷热的天气已经让人心情烦闷了，可老师还是一刻不停地宣读着文言文的译文，让我们马不停蹄地在书上记笔记。不知道什么时候眼睛已经睁不开了，猛然惊醒时只瞥见书上歪歪扭扭的奇怪线条，完全不能分辨自己究竟在记些什么，只能让人哑然失笑。这种照本宣科的学习方式怎能激发学生的学习兴趣呢？所以时至今日，我依然对文言文有一种天然的惧怕心理，文言文的阅读量不足，这方面的阅读与解题能力是相当欠缺的。

倘若老师自己都没有听过几节优秀的文言文教学课，又如何能给学生上好文言文呢？学生对文言文缺乏探究学习的兴趣，自然在相关的解题能力方面无法得到有效提升，容易出现中小学文言文学习的脱节现象。根据韩梅老师的讲座实例，也验证了当下小学文言文教学实践中确实存在一些值得探讨的问题，直接导致了初一新生测试中的文言文得分率不高，需要我们小学老师反省思考。像我这样在黑暗中摸索的“菜鸟”老师太需要好老师和好课的引领了！

有幸上周五参加了昆山市小学语文名师工作室（一室）第29次研讨活动，聆听了无锡市育红小学的特教周晓霞老师的《精卫填海》一课，让我对文言文教学有了新的认知和方向。原来文言文也可以上得妙趣横生，让学生不想下课，古老的文本一样可以充满无穷的魅力，这魅力，就源自执教者对文本的深度挖掘与课堂的自如把控，这魅力，就源自执教者在无数次的教学实践中沉淀出的教育智慧。

热身环节，周老师和孩子们轻松地交流，很快卸下了孩子们内心的紧张与防备。有意思的是，当周老师问孩子们凭什么对自己有信心能上好这节课时，有位女生回答到了“意志”二字。这个意外的巧合被敏锐的周老师精准地抓住了，在她的过渡语中，孩子们隐隐感知到《精卫填海》是一则关于“意志”的故事，一切都是那么自然，不着一丝痕迹，此可谓教学机智。

教材中选取的文言文片段只有三十五个字：“炎帝之少女，名曰女娃。女娃游于东海，溺而不返，故为精卫，常衔西山之木石，以堙于东海。”书中共有六个注释，让学生结合注释，讲一讲精卫的故事本身并没与什么难度，但要想将课文上得出彩，实在是需要无穷的教学机智。

“故事的三要素是什么？你能围绕着三要素根据题目问三个问题吗？”这两个题目的设计，也颇具巧心。一个善于学习的孩子除了会解答问题，也要善于提出问题。孩子们几乎都知道故事的三要素是起因、经过和结果，但是否能围绕着这三要素提出有价值的问题，甚至是能对课堂的后续环节有助推作用的问题，是很考验老师对课堂的把控能力的。很显然周老师在这方面早已挥洒自如了，在孩子们七嘴八舌的提问之间，她总能智慧地理清思路，灵巧地运用过渡语，引领孩子去往正确的方向。“你们有想知道但不知道的吗？”这个问题的抛出，很快让孩子的关注点集中到了主人公精卫身上，大家对这只神奇的灵鸟充满了探索的欲望。

“其状如乌，文首，白喙，赤足，名曰‘精卫'，其鸣自詨。”这是《山海经·北山经》原文中对精卫的外貌描写，在课文中并没有出现，但在课文的注释一中有具体的说明。将外貌描写部分作为拓展材料出示，是很多老师都可能会有的预设，但如何将之指导清楚、准确，则会面临许多问题。例如句中的“文首”“其鸣自詨”，这两个词汇对文言基础薄弱的学生来说尚有困难。结合注释一中的内容，学生很快明白了“文首”中的“文”是花纹的含义。而“其鸣自詨”的意思，理解起来就更有难度了，周老师鼓励学生大胆去猜，让人欣喜的是，课堂里有位爱读书的孩子很快联想到自己在课外书上看到精卫的叫声就是“精卫精卫”。经此点拨，其他同学也迅速顿悟精卫的叫声就是自己的名字，周老师还鼓励大家模仿精卫的叫声，在欢声笑语间攻破了教学难点，学生们也收获了思考的乐趣。

在生字指导环节，周老师将“曰”和“日”两字拿来进行比较，字形对比本不新鲜，只是普通老师和特级教师之间的处理有鲜明的差异。普通老师最常用的说法是：“曰”字扁扁胖胖，“日”字瘦瘦长长。只要学生能大概记住字形即可，谁能敏锐地关注到“曰”字左上角不能封口，左侧顶横也不封口，此中另有乾坤呢。周老师通过图示字形的演变告诉我们：“曰”的意思是说，我们说话时是要张嘴出气的，它不能紧紧地合在一起，所以留了口没有封住，而“日”字，它本身的象形字形是圆圈里有个点儿，太阳是没有缺口的，它不像月亮，所以“日”字没有缺口。倘若没有对文字的深入钻研，如何能有这样机智的发现？作为听课老师，我也和学生们一起在思想的密林间穿梭摸索，不断感受着有所得的欣喜。

《精卫填海》这个故事为何没有结果？这个问题恰好在第一课时的结尾留给学生课间思考，也是周老师第二课时贯穿始终的探讨话题。学生们上完厕所迫不及待地回到座位上，期待沐浴新一轮的思想激荡。与浩渺奔腾的东海相比，精卫的力量实在是太微弱了，这海如何能填平，结局似乎是不言而喻的。周老师又适时地出示了原文：

“又北二百里，曰发鸠之山，其上多柘木。有鸟焉，其状如乌，文首、白喙、赤足，名曰‘精卫'，其鸣自詨。是炎帝之少女，名曰女娃。女娃游于东海，溺而不返，故为精卫，常衔西山之木石，以堙于东海。漳水出焉，东流注于河。”

通过教材与原文的对比，同学们发现教材中删去了前两句和最后一句，删去了对发鸠山和精卫外貌的描写，也删去了漳水最终的流向。漳水东流，汇入黄河，二者间力量悬殊，纵然精卫有战天斗地的豪情，也只能是一曲无果的悲歌，没有结局的结局，或许才是更好的，才能留给我们更深刻的思考。

周老师启发学生思考：原文中为什么先写鸟，再写人？究竟是先有女娃，还是先有精卫？一石激起千层浪，学生们一开始斩钉截铁地回答“女娃”，而在周老师的循循善诱下，两种不同的声音展开激烈地交锋。有同学说：“精卫是炎帝之女女娃的化身，自然是先有女娃，再有精卫。”又有同学说：“文中先写的是精卫鸟，这种鸟是原本就有的，女娃曾见过，溺亡后才化身为精卫鸟的样子。”这样的争辩太精彩了，正是这样的自由表达才激发了学生自主学习的兴趣，正是这样的思想碰撞才锻炼了学生独立思考的能力。周老师又随即向学生揭开了神话创作的秘密，人们先看到某种无法解释的现象，再由此加入想象创编神话，试图解释这一现象。学生们也恍然大悟：应该是先有精卫鸟，才有后人创编的感人神话。倘若不是这场精彩的辩论，学生如何能轻松理解神话创作的原理呢？教师智慧的点拨实在是太重要了！

以上种种智慧的点拨在周老师的两堂课中不胜枚举：愚公感天动地，而精卫的故事为何不能感动上天？我们生活中有没有类似（精卫填海）的情况？我们以为四年级的孩子懂得太少，尚没有能力解答这些需要深度思考的拓展题，在自己的课堂上不敢大胆发问，让孩子们错过了一次次思维训练的节点。而事实上，是我们欠缺教育智慧，对文本的解读不够深入，对课堂的把控不够自信。教师真正的智慧，是能激发学生内心深处自主学习的动力，引领学生在文字的旷野中发现智慧殿堂，在迷惘与坚守中不断探索，从而觅得开启智慧之门的钥匙。周老师的课是值得反复听、反复品的，期待下次还能听到她的课。