来自江苏常州的马老师，不仅容貌有着南方人的温婉，在对工作要求上，也有着江苏教育人的一贯品质：善探究，勤研磨，有思想，铸精品。她执教的《猫》一课，从两周前试上到录课出品，这已经是第五遍了，录完后，她还觉得不是很满意，问我还要不要再重新录。
她和七五班合作的这节课，比第一次我听她在七六班上的，推进明显顺畅自如许多：师生交流，和谐融洽，像是相识已久的老友，手牵着手，不疾不徐、不紧不慢地在郑振铎《猫》的故事里徜徉，漫溯，既往语文核心素养高处去，又在字里行间细处寻，然而，这些孩子，与马老师只是一课之缘。
初中语文好课堂建设活动，旨在聚焦单元主题，落实核心素养。马老师执教《猫》一文，是为此次集中教研日之示范引领——如何在单篇教学中，聚焦单元主题，落实语文核心素养。
郑振铎的《猫》一文，是七年级上册第五单元“生命之趣”中的首篇教读课文。这一单元的训练重点为：激发学生珍视生命、关爱动物的情感，引导学生初步思考和认识人与动物的关系，感悟他们所象征的可贵精神；在前面学习的基础上，结合圈点勾画、做摘录等，继续练习默读技巧；从多方面入手，训练和提高学生概括文章中心的能力。
对于七年级学生来说，《猫》这一篇文章，算是长文，仅默读完全文就要三分钟，更别说要在一节课内厘清文章结构，体会作者对第三只猫之死的悔恨之情，思考其中蕴含的人生哲理了。可马老师这节课无论是单元主题的聚焦，还是核心素养的落实，都有可圈可点之处。
一、变式“识猫”，落实“语言运用”
在整体把握全文内容的“识猫”环节，马老师把课后“思考探究”第一题的表格变式为做“猫”的自我介绍，不仅激发了学生的兴趣，而且让“语言运用”这个核心素养巧妙落地。让我们明白，原来“核心素养”并非阳春白雪，“语言运用”可以在扎实有效地听说读写训练中得到落实。
根据2022年版课标表述，语言运用主要包括语料积累、语感建构、语理习得、语言表现等几个部分。语料积累是语言运用的基础，是输入，需要量的积累；语感建构、语理习得离不开具体的语境，一方面，通过语料积累，形成输入型语感，一方面，通过语言表现，形成输出型语感；语理习得是对语感的理性认识，它以隐形的方式影响并提升语感能力；语言表现可以是运用口头语言进行沟通、交流，也可以是具体明确、文从字顺地进行书面表达。不管怎样，都要求我们老师在教学中注重夯实积累，积极创设情景，激发表达欲望，在语言实践中建构语感，习得语理，能在具体的语境中说得清楚连贯，讲得简明得体，写得生动形象有创意。
再看马老师设计的变式“识猫”，不仅给学生设置了语言表现的情景，还搭建了语言建构，语理习得的支架，这对于七年级学生的语言运用来说，是很有必要的。
这节课上，在具体语境中进行语言运用的例子，俯拾即是：比如“铎”、“虐”字的读音和书写（尤其是“虐”字的解读，虎字头，爪牙向），纠正“辩诉”的读音；揣摩猫悲楚的“咪呜”里，有怎样的意思要表达；在“一定是猫，一定是猫！”的反复里读出“我”愤怒，30段的两次朗读等等，看似随意，实则精妙，体现了执教老师的教育智慧。
二、朗读“悟情”，引导“思维发展”
我一直认为，好课如好文，凤头猪肚豹尾，思路清晰，表达准确，过渡自然，逐层推进，引导学生情感、思维渐入佳境。马老师这节课，环环相扣，由浅入深，从内容感知到朗读共情，再到悟情、移情，结构浑然，加上老师引导语言的恰当使用，使得整节课结构浑然，堪称佳作。
思维能力，是语文核心素养四个维度之一，诚然需要在具体语言实践活动中培养，但也不能忽视老师的身教示范以及课堂本身对于学生的影响。精妙的教学设计，有序的课堂推进，准确得体的语言表达，其实是老师逻辑思维、创造思维品质的内化外显，在某种程度上，会潜移默化地影响着学生。
在“悟情”环节，马老师以“为什么第三只猫的亡失让作者更难过得多？”这一问题驱动，但并没有直接让学生回答。而是宕开一笔，让学生默读15—29小节，用三言两语说一说“芙蓉鸟事件”这则冤案的来龙去脉。随后发现，这“三言两语说一说”也只是过渡，后面的朗读才是正题。
读30小节，读出“我”的十分难过，读出“我”的良心受伤，读出“我”的妄下断语、暴怒虐待对一只不辩诉、无抵抗的猫造成的伤害——都是针，刺我良心的针！
读22小节，用“一定是猫！”与原文“一定是猫，一定是猫！”对比，体会反复修辞里“愤怒”的程度之深。愤怒之下，是很难做出理性的公正的判断，第三只猫被冤枉，也是一定的了。所以才会有第27段的推断：“我想，它一定是在吃着这可怜的鸟的腿了，一时怒气冲天，拿起楼门旁倚着的一根木棒，追过去打了一下。”这一段的朗读，马老师圈点出重读的词语：“怒气冲天”“拿起”“追过去”“打”这几个词。
这些段落，并不适合专门用来指导朗读，但这样有目的的朗读，能让学生与文本共情，进而更好地“悟情”。思维过程是不能直接被看见的，它隐含在语言理解和运用之中。要有效发展学生的思维能力，就需要在语言实践过程中，尽量展露其背后所隐含的思维过程，而朗读悟情，交流探讨，就是把这种隐含的思维过程通过声音传达出来。
还有写一写第三只猫“咪呜”的心里话；说一说“如果换做第二只猫，命运会一样吗？”等设置，都是在具体的语言实践活动中，让思维能力的发展得到有效落实。
三、妆点“哲思”，关注“审美创造”
如果说“悟情”可以用“朗读”来共鸣，那么“哲思”就需要“审读”来突破了。
“面对第三只猫的亡失，我为什么更难过得多？仅仅是因为我冤枉了它吗？”这是在“悟情”的水到渠成之后，马老师提出的问题，看似和“为什么第三只猫的亡失让作者更难过得多？”有些相似，实际上是引导学生通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品，获得较为丰富的审美经验，进而对生命、人性、社会进行审读。
朱光潜先生说：“美感起于形象的直觉。”郑振铎笔下的猫，形象不乏美感，“如带着泥土的白雪球似的，在廊前太阳光里滚来滚去”，可以让“我”“微笑着消耗过一二小时的光阴，那时太阳光暖暖地照着，心上感着生命的新鲜与快乐”；也是活泼有趣的，“有时蝴蝶安详地飞过时，它会扑上去捉”，“饭后的娱乐，是看它在爬树，隐身在阳光隐约里的绿叶中”，就连那只毛色不好看又很瘦的第三只猫，躺在露台板上晒太阳，也很“安详”。虽然生命的状态不同，但每一个生命都有各自的美好，感受着这样的美好，谁不想化身为“郑家养的”一只猫呢？学生以自己的审美与语言作品中产生美感的元素互相作用，由此浮想联翩，在整体感知课文的交流中获得了审美享受。
不得不说，马老师此番设问，“点”得巧妙，让学生感受到了生命的状态美，文字的情感美，不仅如此，课堂板书“妆”得精美，亦让学生领略到了语文的艺术美，思维的理性美。
这节课的板书，是上课前都画好的“画”：大大的一个空心“人”字，高高在上，持一根实心木棒，指向一只简笔画猫，一行眼泪，满脸委屈。在学生读到30小节时，老师在“人”的一撇一捺下方空白处用红色写下了“妄下断语，暴怒虐待”，在猫的圆形身体内添上了“不辩诉，无抵抗”。再假设“如果换做第二只猫，命运会一样吗？”之后，在木棒的上方，用红色写下了“偏见”。
都说板书是浓缩的教案，这板书，更是一个学习支架。为后来学生有感性认知上升到了理性思考，由人与猫之间的故事，拓展到了强者对待弱者应有的态度，搭建了很好的学习支架。在马老师的启发下，那根木棒的下方空白处，又补上了“同情弱小、客观公正、勇于自省、悲悯情怀”，这些都是学生审读的要点。
结课时，马老师设置了片段写作练习：“写一写第三只猫出现在了郑振铎的梦境里，作者会如何说，如何做？”为学生创设了一个具体的语言运用情境，从学生的表达来看，创造思维品质得到了有效提升，学生的审美素养也得到了培植与发展。
这样看来，“核心素养的四个方面是一个整体。语言是重要的交际工具和思维工具，语言发展的过程也是思维发展的过程，二者相互促进。语言文字及作品是重要的审美对象，语言学习与运用也是培养审美能力和提升审美品位的重要途径。语言文字既是文化的载体，又是文化的重要组成部分，学习语言文字的过程也是学生文化积淀与发展的过程。”（课标语）
一句话，语文课程核心素养是一种内在品质，必定凝聚在完整的人格中，也是能够在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的。惟愿我们都能以马老师的课为例，思考如何往立德树人的高处去，向语言文字的细处寻，做一个语文教育教学实践的行者。
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