我，曾经历经沧海桑田
带着别人的面具
不断迷失，失去我自己
……
如今，我终于变回我自己！
——萨敦《如今，我终于变回我自己》
01
教学方法和技巧之背后
着手写此书前的那段日子，漫漫夏日悄然而逝，秋天已至。我登上大学讲台，开始我教学生涯的第三十个年头。
那天，我怀着感激的心情走进教室，感激又一个教书的机会，因为教学滋养着我的心灵，在我所知的任何工作中，教学对心灵最有益。但是那天晚上我下班回到家里，却再一次确信自己永远干不好教书这一令人头疼的职业。我既恼怒于某些学生，又为自己束手无策而尴尬。我反复思考脑海中一再浮现的问题：到了我这个年纪，是否可以改行？也许在教学之外我还可从事一种新的行业，一种我知道怎样做好的工作？
上我的课时，一开始学生们就像修道士一样静默无声。任凭我使出浑身解数，他们就是没有反应。然后我很快就发现自己陷入了由来已久的恐惧中：我的课一定很沉闷！这些年轻人课前还在门厅走廊生龙活虎、谈天说地，转眼间，一听我讲课就变得如此麻木不仁。
课上到后半段，他们开始说话。但是交流很快就发展为冲突，只因一个学生认为另一个同学关注的东西太微不足道，根本不值一提。我掩饰着内心的恼怒，提醒他们要倾听不同的意见。但是整个气氛已经破坏，对话中止了。当然，这样一来，我的老毛病又发作了，我又陷入焦虑中：学生一开口讨论，我就要笨拙地处理他们之间的冲突!
我教过成千上万的学生，参加过很多教学研讨会，观摩过其他老师的教学，阅读了不少教学著作，反思了我自己的经验，也积累了一大堆实实在在的方法。但是，每逢走进一个新的班级，好像一切又都要重新开始。我遇到的问题，其他所有教师也都常常遇到，都熟悉。但这些问题仍然使我惊慌，而我对这些问题的反应，尽管随着岁月的磨炼，表面上圆滑老练了，但实际上仍感觉力不从心，像一个初出茅庐的新手一样摸索着。
30年来，我努力探索教学技巧，我上的每一节课都是这样的：我的学生和我，面对面地进行一种古老精深的、被称之为教育的交流。我掌握了的教学技巧虽能应付，但仅仅靠技巧是不够的。当与学生面对面交流时，唯一能供我即席利用的资源是:我的自身认同，自我的个性，还有身为人师的“我”的意识——如果我没有这种意识，我就意识不到学习者“你”的地位。
这本书基于这样一个简单的逻辑前提：真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与完整。
这个假设十分简单，但其含义深远。要详尽阐述我对这些词语的界定很费时，但可以这么说：在我所教的每一堂课里，我与学生建立联系进而引导学生与学科建立联系的能力，比起依赖于我所采用的方法，更依赖于我了解和相信我自己、并愿意使其在教学中运用，且敏于接受其影响的程度。
支持这一前提假设的依据，部分源于多年来我请学生们讲述他们好老师的故事。通过倾听那些故事，我知道声称所有的好老师都使用相同的教学技巧是不可能的：有的老师整堂课滔滔不绝，有的老师却惜字如金；有的老师紧循材料，有的老师却天马行空驰骋想象；有的老师带鹦鹉上课，有的却带教鞭。软功或硬功，胡萝卜或大棒，各行其是。
然而，在我听到的每一个故事中，好老师有一共同的特质:一种把他们个人的自身认同融入工作的强烈意识。“A博士教学的时候，就是原原本本的她站在那儿”，一个学生告诉我，或者“B先生对他所教的课充满热情”，或者“你可以说这就是C教授的真实生活”。
我听一个学生说，她描绘不出好老师是什么样的，因为彼此之间的差异太大，各有千秋。但是她可以描述不好的老师都是什么样的，因为都是一个样:“他们说的话在他们面前漂浮，就像卡通书中气泡框里的话一样。”
她用这样一个突出的形象就说明了一切。不好的老师把自己置身于他正在教的科目之外——在此过程中，也远离了学生。而好老师则在生活中将自己、教学科目和学生联合起来。
好的老师具有联合能力。他们能够将自己、所教学科和他们的学生编织成复杂的联系网，以便学生能够学会去编织一个他们自己的世界。使用的方法不尽相同:讲授法，苏格拉底式的对话，实验室试验，协作解决问题，有创造性的小发明。好老师形成的联合不在于他们的方法，而在于他们的心灵——这里的心灵是取它古代的含义，是人类自身中整合智能、情感、精神和意志的所在。
当优秀教师把他们和学生与学科结合在一起编织生活时，那么他们的心灵就是织布机，针线在这里牵引，力在这里绷紧，线梭子在这里转动，从而生活的方方面面被精密地编织伸展。毫不奇怪，教学牵动着教师的心，打开教师的心，甚至伤了教师的心——越热爱教学的老师，可能就越伤心！教学的勇气就在于有勇气保持心灵的开放，特别是那些要求超过本人所能的时候仍然能够坚持，那样，教师、学生和学科才能被编织到学习和生活所需要的共同体结构中。
教学不可局限于技术层面，这既是好消息，也是坏消息。说它是好消息，在于我们不必再为把教学当作一个“怎样做”的问题而遇到的麻烦所困扰。我们很少在一定深度上彼此交流关于教学的看法——当我们除了“技巧、策略和技能”之外没有东西可以讨论的时候，为什么我们还要这样做呢?那种交流并不能触及教师的经验核心。
良好的教师可以努力成为优秀的教师。如果教学不可局限于技术层面，就不用因要把我作为教师的独特天赋才干硬塞进强求一致的方法框框中而痛苦，不用遭受遵循别人开出的、强求一致的标准的痛苦。真的，当今教育中，处处感受到这种痛苦：当我们把某种认定的方法技术捧上天的时候，就使得采用不同教法的老师因感到被贬低而痛苦，为被迫屈从于不属于他们自己的标准而痛苦。
我将永远不会忘记一位教授，在我要开办教师工作坊之前，是他的一席话使我摆脱了我多年来禁锢工作坊的一种倾向:“我是一个有机化学家，你想花两天时间告诉我应该通过角色扮演的方式讲授有机化学吗？” 我们必须寻求一种尊重教师和学科多样性的教学理念，而这一点是借助方法论上简单处理根本做不到的。
好消息当然好，但坏消息也让人头痛。对优秀教学而言，如果解决教 师的自身认同和完整的问题是比技巧更基本的东西，如果我们想要成长，我们就必须做一些学术文化以外的事：我们必须彼此交流我们的内心生活——这在惧怕触及个人，从而在技术、距离和抽象中寻找安全感的职业中，确实充满危险。
不久前我听到一场学术争论，再次感受到这种恐惧。这场学术争论是关于学生在课堂中分享个人经验时教师应该做什么的问题——这些经验与课程主题有关系，但是一些教授认为，经验的分享更适用于心理治疗，而不是大学课堂。
很快人们就分成了可以预料到的两派:一派是以学科为中心，坚持认为学科是首要的，不能为了学生的生活利益而削弱;另一派是以学生为中心的学者，他们坚持认为学生们的生活必须一直放在优先考虑的位置，纵然这意味着课堂主题内容教少了。这两派的观点不断走向极端，他们的争论越激烈，对立也就越严重——他们从教学工作和对他们自己的认识中学到的东西也就越少。
两种观点之间的分歧看来是不可调和的，直到我们理解到形成这种分歧的原因是什么。从根本上说，这些教授不是就教学方法展开争论，实际上他们揭示了他们内部的自身认同和完整是何等不同，可将其归结为一句:“当谈到处理学科和学生生活之间的关系的问题时，我们既有自身的局限，也都有潜能。”
假使我们不再向彼此游说自己的教学方法，而相互讨论我们作为教师的真我和身份到底是什么样的问题，一件奇妙的、不寻常的事就可能发生：我们不再死守各自的教学观点，为此争论不休，这样，自身认同和完整就会在我们自身内部和我们之间成长起来。
02
教学与真我
说好的教学来源于教师的自身认同和完整，听起来有点老生常谈的味道，这和另一高论类似：有好的教师，才有好的教学。
但是我说的自身认同，并不是指我们卓越的特色或者伟大的行动，或者为了掩饰自身的困惑和复杂而带上的勇敢的面具。就像与我们现有的能力和潜能有关一样，自身认同也与我们的缺点和局限有关，与我们的伤痛和恐惧有关。
我说的自身认同是指一种发展的联系，在这种联系中，自我生命中所有力量汇聚，进而形成神秘的自我：我的基因组成，赋予我生命的父母的性格；我成长的文化环境，支持过我的人，伤害过我的人；我对别人和对我自己做过的有益的或无益的事情，爱的体验和痛苦的感受——还有很多很多。在这个复杂的领域中，自身认同是使我成其为我的内力和外力运动着的交汇，这一切的一切不断聚合在我们成其为人的永恒的奥妙中。
我所说的自身完整，就是说，无论怎样我都是一个整体，这种整体特点能够在朝着一定方向形成和再形成我的生活模式时的内在联系中发现。自身完整要求我识别那些能整合到我的自我个性中的东西，分辨其中哪些适合我，哪些不适合我——我选择的赋予生命活力的方式与汇聚在我内部的各种力量有关：对这些力量我是欢迎它们还是害怕它们，是认同它们还是反对它们，是追随它们还是拒绝它们？通过选择自身完整，我会变得更加完满，但是完整并不意味着变得完美无瑕。承认我原本是的那个整体，意味着变得更加真实了。
自身认同和完整不是用来雕饰栩栩如生的英雄人物的花岗石，而是一个处于复杂的、不断需求的、终生自我发现的过程中的敏感领域。自身认同在于构成我生活的多种不同力量的汇聚，自身完整与这些力量的联合方式有关，使自身完整协调，生机勃勃，而不是七零八落，死气沉沉。
这就是我对自身认同和完整所下的定义——然而，无论我如何努力试图做出更准确、更精炼的界定，我总是觉得是脱口而出，不能将其含义完全准确地表达出来。任何人都不可能给自身认同和完整找到完全准确的定义和诠释，包括那些自己本身真正拥有自身认同和完整的人。它们是伴着我们一生的、熟悉的奇妙感悟，是只能偶尔在我们视野的边缘捕捉到的、言语难以表述的真实。
故事是描述这种真实的最好方式。这里要讲一个故事，故事的主人公是两位教师。这两位教师我都认识，他们的真实生活比任何一种理论都让我体会到了自身认同和完整的微妙。
艾伦(Alan)和埃里克(Eric)出生于两个不同的熟练工匠之家，他们的父辈都在乡村，没有受过正规教育，但是都有手工技艺的天分。艾伦和埃里克在童年时期就表现出这种手工技艺天分。他们在成长过程中都学习了手工技艺，形成了以手工业者出身为荣的自我意识。
两个人还有另一种共同的天赋：在学业上都很优秀，都成为他们家庭中上大学的第一人。大学期间，两个人的学习仍然很优秀，双双考上研究生，获得博士学位，又都选择了教学这条路。
但是自此两人的经历大不相同。尽管手工业者出身都成为两人自我意识的中心部分，但是艾伦能够将这种才干融入自己的学术事业中，而埃里克所经历的生活却从一开始就分离了。
18岁时，从偏远的乡下一下子跨入著名的私立大学，埃里克心灵上经历了强烈的文化冲击，并且一直没能克服这种文化震惊。因此在同学和伙伴之中，以及后来在他认为文化背景比他“文明”的同事之中，他感到不安，缺乏自信。他学会了像知识分子学者一样说话和做事，但在内心深处，他总是感觉自己是混进了这个层次的群体中，在他眼中，他们才是天生就属于这个群体中的，自己不是。
但是，不安全感既没有改变埃里克所选择的路，也没有引发他的自我反思。相反，他在学术、专业领域专横霸道，以为主动出击就是对自己的最好保护。他轻易下结论而不探求;他不听别人讲话的优点，而是专挑缺点、吹毛求疵。他对任何人、任何事都挑起争论——对别人的任何反馈都以一种模糊的轻视态度作为回应。
在课堂上，埃里克总是批评别人而且非常武断，动不动就以“愚蠢的问题!”来窒息学生，不让他们提问题。他最擅长编造一些怪问题，把学生带进他设的怪题的陷阱里，然后再对错误答案进行无情的嘲笑。他似乎被一种需要所驱使:学术生涯使他历经痛苦，他要把同样的伤痛加诸于学生——这是对自我本身深感困扰的痛苦。
但当他回到家里坐在工作台前，沉浸在手工制作中，他又发现了真实的自己。他变得热情而受欢迎，他觉得这个世界挺美好，也乐意对人友善。他与他的根基重新相连，以他的真我为中心，他能够恢复自己的平和与自信的内核——这一切，他一回到学校就会立即消失。
艾伦的情形则不同。从偏远乡下到大学的跨越并未引起文化冲击，部分原因可能在于他读的是一所接受政府赠地兴办的大学，很多学生都和他有相同的出身背景。他并没有被迫掩饰自己的出身，反而能够以此为荣，他通过把这种天赋转向学术工作而使其提升转换;并把它融人学习中，后来又融入教学和研究中，并有着和他用金属和木材从事手工技艺的前辈们一样的认同意识。
观摩艾伦的教学，你会感到你在观看一个手艺人在制作手工艺品——如果你知道他的出身背景，你就会明白这种感受非一个隐喻所能言表。在艾伦的授课过程中，每一步都是通过关注细节和重视手头材料浑然而成的;他把观点联系渗透于环环相扣的精细教学中，并画龙点睛总结整堂课。
然而，艾伦的教学生命力远远不止于手工技艺的成就。他的学生知道，艾伦会随时慷慨地为任何一个想要师从于他这个领域的学生敞开自己，就像艾伦自家的长辈尽其所能帮助小艾伦开始他最初的手工制作一样。
艾伦的教学基于一个完整的、不分裂的自身认同——这是优秀教学核心的整合状态，也是这本书的核心概念。在完整的、不分裂的自我中，编织一张如此具有凝聚力量的网，用于把学生、学科和自我统统编织到一起，使每个人生活经历的每个重要线索都得到尊重。这样一种内部整合的自我，才能够建立优秀教学所依赖的外部联系。
而埃里克没能将他的自身认同的中心特质融合到他的学术生涯中去。他处于自我分裂状态，内心一直在打内战。内心世界的冲突投射到外部世界中去，使他的教学成了战争，而不是艺术。分裂的自我总是使自己与他人隔离，甚至为了维护那脆弱的自身认同去伤害他人。
假若埃里克在就读本科的时候没有与别的学生格格不人，或者如果这种格格不入使他能够自我反思而不是自我维护，可能他也会像艾伦一样，在教学生涯中发现自身完整，也会把自身认同的主线与工作融合到一起。但是自我的神秘性，部分地表现为这一事实：一种尺度未必适合所有人，对一个人具有整合性的东西，对另一个人却缺乏。埃里克的整个一生，一直都有一些暗示贯穿其中——对他来说，教学生涯不是富于生命与活力的、有前途的选择，学术生涯并非是他可以健康完整地发展真我的生态环境，也不是能够整合他的独特本性的职业。
自我并非有无限的伸缩性——它既有潜力，也有局限。如果我们所做的工作对我们缺乏整合性，那么我们自己、工作，以及与我们共事的人都会受到损害。艾伦的自我在教学工作中得到发展，他做的工作也就成为大家都乐意见到的快乐；而埃里克的自我被他遇到的学术生涯贬抑了，可能选择别的职业是他恢复已经失去的自身完整的唯一出路。
甘地(Gandhi, M. K.)称他的生活是“体验真理”，我们在生活所承受的复杂的力量场中体验，就是更多地了解自身完整。我们通过体验学习到，有些东西使我们如沐春风雨露，茁壮成长，有些东西则适得其反。我们通过选择赋予我们生命与活力的那些联系提高我们的自身完整，而不能赋予我们生命与活力的那些联系则摧毁我们的自身完整。
体验是要冒险的。我们很少能预先知道哪些东西会赋予我们生命与活力，哪些东西会削弱我们的生命与活力。但是，如果我们想要加深对我们自身完整的认识，我们就必须体验，然后视体验结果进行选择。
“所有真实的生活在于相遇。”布贝尔(Buber, M.)说，教学就是无止境的相遇。对新的相遇保持开放的心态，试着去区分自身完整的人和自身不完整的人，这是一件让人厌烦、有时甚至令人恐惧的任务。我时常试图在地位和身份的屏障之后保护自我意识，不让我的自我接近同事、学生或观念，也时常试图让自我躲开我们肯定会遇上的冲突。当我屈从了这些诱惑时，我的自身认同和完整就削弱了，从而，我失去了教学的心灵。
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