朋友推荐一篇文章，细细品读后，摘录如下：（不知作者，但感觉像王红顺老师的表达特点）
01
课堂可以”预设”，决不能“预演”。
02
学生可成为教师“粉丝”，决不能变为“课托”。
03
学生“过错”不能“错过”。
要践行“容错—融错—荣错”的化错教育，变“事故”为“故事”，留机会给学生犯错，不随意截断学生犯错的思维进程。
04
课堂上学生要“开心”，还要“开窍”。
课堂上学生开心属于兴趣范畴，学生开窍则属于思维生长。一味让学生开心，忽视追求学生开窍，是课堂肤浅表现。开窍后带来是高层次开心，会变短暂兴趣为乐趣、志趣。
05
变“参加”小组学习为“参与”小组学习。
参加小组学习犹如参加运动会一样，有些学生扮演的是看台上的看客角色，被边缘化，游离于讨论之外。而参与小组学习犹如运动会运动员一样，参与了比赛项目，是真正参与者、体验者。
参与小组学习就要求小组成员有角色分工，不能组长一个人包办所有事务，有序的发言、真诚倾听，有思维碰撞，讨论后要么改变观点，要么丰富观点，要么生成了新的观点。也就是说，参与核心是思维参与，是思维前后有改变、有生长。
06
既要关注活动多少，更要关注活动有效。
07
关注“高行为活动”，还要关注“高认知行为”。
想学属于高行为活动，学会需要高认知行为活动。发现学习、合作学习属于高行为活动组织形式，急需高认知行为活动去匹配，急需以创造性学习成果(产品)反转设计学程。
最有效的学习方式，是“创作式输出”。创作式输出，既是一种主动学习方式，又同时能兼顾“高认知活动水平”和“高行为活动水平”，是一种较为理想的主动学习方式。
08
关注目标设计，还要关注目标达成。
你准备带学生到哪里去？你怎样带学生到哪里去？学生到底去了没有？这教学三问暗含目标设计、目标实施、目标达成的教学评一体化理念。
09
课堂要"看到学生″还要"看懂学生″。
先解放学生，再发展学生；
先欣赏学生，再研究学生；
先信任学生，再评价学生；
先发现学生，再成就学生。
从研究儿童重要性到研究儿童的方法探索。研究儿童不仅仅是教师组织教学起点，更重要的研究儿童发展儿童是教学终极追求。因此，研究儿童是教师毕生的最重要课程。研究儿童重点研究什么？研究儿童是如何学的。比如研究儿童记忆、理解、应用知识规律，又比如研究定义、概念、公式、定理(律)是如何建构的，还比如儿童的归纳思维、演绎思维、发散思维、聚焦思维、灵感直觉思维是怎样相互影响、相互递进的？研究儿童敏感期运用等等。
研究儿童的心理发育：如孩子心情、性格、气质、兴趣、人际关乐、交友等;
研究儿童自学、合作、探究的心理机制;
研究嫉妒、男女接触过敏的成因;
研究群体行为与个体同样行为心理变化等;
研究儿童习惯养成。
研究儿童各年龄段需养成的行为、生活、学习习惯;
研究如何矫正儿童的不良习惯;
如何培养孩子规则意识等等。
研究儿童美育，关注儿童精神成长。
研究儿童求真向善尚美发展历程，
研究儿童道德发展六阶段发展规律，
研究自学、合学、展示环节对儿童精神成长意义等等。
教学没有差生，只有暂时没有读懂学生。读懂学生不是一句口号，而需要读懂学生原有知识基础，读懂学生自己学习方法，读懂学生生活、家庭、文化环境等。
具体策略：
从课堂前测中读懂学生；
从目标解读中读懂学生；
从课堂自学中读懂学生；
从课堂合作中读懂学生；
从课堂表情中读懂学生；
从展示反馈中读懂学生；
从追问质疑中读懂学生；
从达标检测中读懂学生；
从课后帮扶中读懂学生。
10
关注“生活情境″，还要关注"生活应用″。
活情境可以引导学生从生活走向学科，生活应用可以实现从学科再走向生活。生活情境是一种真实问题情境，能激发学生求知欲望，而生活应用能帮助学生在远迁移中理解大概念，避免所学知识成为惰性知识，并能活化知识，让学生感知到知识价值。
11
大单元教学中的“大″，不能单纯理解为内容整合的“大”。
正如崔允漷教授所述， 可以从四个方面把握“大”的含义:
一是有高阶位的素养目标；
二是采用同一目标、多课时实施的方式；
三是体现微课程建设，将目标、多个知识点、多课时、情境、活动、学生学习、教师指导和评价等组织成为一个课程；
四是有明确的组织者作为单元“骨架”，常用的单元组织者有大观念、大问题和大任务三类。
大单元意味着从学科逻辑、活动逻辑走向了学习逻辑。
12
教透不能理解为知识层面教细、教深。
13
课堂上教师要从原来在前头"铺路″变为在后头"补路”，学生变原来在后头“走路″为到前头"探路"。
14
课堂要从教师先教学、学生后仿学，变为学生先试学、教师后导学。
15
合作学习并不是自由随意交流。
合作学习并不是自由交随意流，而是在一定时机、合适内容、合理分工、有效组织的高效互动生成性交流。合作=合+作，消解合而不做、作而不合、合而乱作现象，强化有需求、有准备、有次序的生成性真合作。
16
学习任务设计要兼顾学生智能公平，同一任务可以多元智能视角多元设计。
从教学设计走向学程设计、学习任务设计是一大进步，若能从不顾学生智能水平、公共的大一统的同一任务设计走向遵循学生多元智能的多元个性化设计会更好。这就要求教师，一则考虑任务设计、解决问题导航提示的层次性、多元化，是否在学生最近发展区，是否踮脚能跟着；一则考虑问题设计角度、答案表现形式是否照顾到了学生突出智能不同，是否让不同智能学生都愿主动参与。
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尊重学生起点思维水平，更要引导思维发展；关注解法多元化，更要关注解法最优化。
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减少教师搀扶式的纠错，让学生学会主动纠错、自己纠错。
引导学生独立思考:原来错在哪了；忘了什么、混淆了什么、忽略了什么，还是记错了什么等。这个错误给你的核心提示是什么，比如要注意审题、关注某个特定知识点等。这个题你产生哪些其他联想，比如同类型题的答题策略、这个知识点的前后延伸等。
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课堂上要从迁就、迎合学困生对其浅层次尊重、获得短暂快乐，走向对学困生高层次尊重并让其获得真快乐。
课堂上教师一味迎合、迁就学生，讨好、无低线放纵学生，对学生是一种低层次尊重，是一种庸俗尊重，是一种不负责任、放任自留尊重，甚至可以说是对尊重一种亵渎。
课堂上学生能听懂、能学会，即搞定学习，学会才是真快乐。学生也不傻，学生也有清醒时刻，学生也知道自己学生时代主业是求知，是学习。试想，学生对学习搞不定，拿不下，会真快乐吗?主战场、主时空不快乐，会长时快乐吗?
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深度学习不能与讲解难题、直奔高阶思维、低通路模仿迁移划等号。
虽然深度学习是针对浅层学习提出的，但倘若教师将两者完全割裂，只是片面强调高阶思维而忽视学生对知识的记忆和理解，其结果将是：一方面，学生并没有完全理解所学内容、基础不牢，“低阶思维”也没有得到相应的发展；另一方面，学生的高阶思维因为失去了“根基”，成为无源之水、无本之木，难以实现真正得到发展。关注深度学习、高阶思维没错，但基础学习、低阶思维训练也不能丢。同样，知识层面模仿迁移也不能一味扬弃，因为它是概念层面高通路迁移的前提和基础。
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提倡学生用自己喜欢的方式来学习，或许他学得很快乐，但不一定会提高学习的效果。
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课堂上忌“孩子喜欢、有兴趣，但无成长、无发展”。
设计一味迎合、迁就学生的热闹、活跃、孩子高兴，课堂有温度无高度，导致孩子有兴趣，但孩子无成长无发展。
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课堂学习要从抄笔记到做笔记。
做笔记不是简单地从课文中或老师那里“完整地”抄袭信息，而是在学习过程中对这些信息进行各种形式的加工创造或制作，比如，选择性摘抄，概括化或补充完善，采用新的呈现方式以突出主旨、和关键点之间的内在联系，等等，然后把这一思维“成果”写在笔记本上。做笔记还在于不看书、用自己思路整理思维导图，还在于用康耐尔笔记法进行二次深加工或消化。
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教学生“学不会的”，而不是教学生“不会的”。
学生已经会的不讲，学生自己能够学会的不讲，学生通过合学讨论能解决的也不讲，讲了学生也不会的更不讲。总之，课堂上教师是教学生在发展区通过自学、合学仍“学不会的”而不是教超出发区外学生“不会的”。
有种理论认为，人的能力都以“舒适区一拉伸区一困难区”的形式分布，想让学生高效成长，必须让自已始终处于舒适区的边缘，贸然跨到困难区会让学生受挫，而始终停留在舒适区会让学生停滞。
在困难区，容易因畏惧而逃避；在拉伸区即舒适区边缘，既有成就又有挑战，进步最快；在舒适区，容易因无聊而走神。
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去教师主导化，而不是去教师化。
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以学习为中心，而不是以学生为中心。
课堂从遵循赫尔巴特的教师为中心到响应杜威的以学生为中心，是课堂一次重大改革，从以学习者为中心再到以学习为中心提出，则是课堂改革又一次迭代升级，是一次课堂革命、学习的革命，势必引领课堂改革新聚焦。
从教师中心到学生为中心，仍然是以"我"为中心，是对立思维，而以学习为中心，迎合了帕克·帕尔默的独到见解——构建以伟大事物为中心的教学共同体，突出的是解决问题这个中心，围绕问题中心不断转换，师生、生生之间实现了真实有效互动。
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放手而不是放纵、放羊。
在教师对课堂管控过死时，我们提倡课堂上要放手、放权、开放，但放手不等于放纵，不等于失控;放要有序、有向、有度。
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学科实践要做到深度探究，而不是同质化、浅层化走流程。
从浅层次万能型探究变为像专家思维的学科实践活动。自主、合作、探究学习方式是传统死气沉沉课堂动了起来，但由于课本内容缺少结构化处理，导致所学内容不适合探究或假探究、浅探究出现，另外还存在所有学科统一程序模式化探究。总之，自主合作探究的学习方式缺乏探究严谨性与学科典型性。
学科实践活动是在课程内容结构化处理后更适合探究前提下，追求体现学科性质、像专家一样思考的真探究、深度探究。即学科不同，所选探究思路、方式、方法甚至呈现结果也不同。
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从三维目标时代追求的高效率学习，走向素养时代追求的高价值前提下的高效率学习。
高效率学习聚焦"如何让学生学得更加有效"，体现在学习要合规律性，重在效益、效果、效率即效能上；高价值学习聚焦"为什么学习"、"为谁学习"，体现在学习要合目的性，侧重教育目的、育人目标达成。
学习首先要考虑学习目的性，即价值选择上，再考虑学习规律性，即学习效能上；高价值、高效学习是这次新课标追求的理想结果。
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从三维目标时代旨在实现"教学合一"，走向素养时代旨在实现"教学做合一″。
“教学做是一件事不是三件事。我们要在做上教，在做上学，在做上教的是先生，在做上学的是学生，从先生对学生的关系说，做便是教，从学生对先生的关系说，做便是学。先生拿做来教，乃是真教：学生拿做来学，方是实学。"
三维目标时代重在解决"满堂灌"问题，即实现教学合一；这次核心素养时代，旨在解决"满堂问″的问题，解决课堂学用脱节一一大概念在新情景迁移中形成素养，即解决教学做合一。
"教学做合一″中的"做″就是这次新课标倡到的学科实践活动，像专家一样思考，这里重点也可说特指的是关注解决该类问题思维、程序、方法步骤，学会用大概念、关联、原理、态度迁移去整体思考、解决问题。通俗说就是用专家做事、解决问题时是怎样借助大概念来确定程序、步骤作为学习程序。
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从三维目标时代旨在破解"满堂灌"问题，走向素养目标时代旨在破解"满堂问"问题。
不能从原来的满堂灌演变成满堂问；不能从口头问变成现在书面问。课堂上要减少过多的碎片化的”瘦“问题，整合或设计系统化、主干的“胖“问题，即围绕大概念设计实施核心问题，再将核心问题设计成问题化系统。
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从三维目标时代突出学习方式变革，走向素养目标时代重在教学目标设计达成改革。
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从单一的学习方式变革，走向课程内容结构化前提下的学习方式变革。
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从强调全面知识理解的教学评一体化，走向以学习质量标准、借助大概念教学来落实素养的教学评一体化。
单拿评价环节来说，前者重在练习、活动设计，后者重在大情景下任务设计。双基时代，讲知识点，学知识点、练知识点，以知识点是否记清楚为统揽教学评三个环节，为教学评一体化的1.0版。它的核心是以课时为单位实施教学评一体化，是双基为中心的教学评一体化。它最终结果扭曲为知识点的逐点解析、技能的单项训练，成为了知识点的线性训练。
三维目标时代，目标统领是教学评一体化2.0版，出示目标—实施目标—检测目标是核心，2.0版教学评一体化的核心是以单元为单位设计教学评一体化，但目标确定缺少质量标准，认为因素痕迹过重。虽然强调过程目标，仅仅是知识目标更全面，但仍然是属于知识为本的教学评一体化，缺少对素养的关注。
核心素养时代，以学业质量标准为准绳落实学科素养的教学评一体化是教学评一体化进化后的3.0版。
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从三维目标时代对课标个性化理解的随意命题，走向素养目标时代强调在学业质量评价标准前提下，多维目标取代双维目标的依标命题设计。
从过去教研员自行解读随意命题走向依据学业质量标准的以标命题。从知识点、命题双向细目表变为多维细目表一一
“核心价值金线”贯穿命题和评价的始终，“能力素养银线”成为命题和考查的重心，情境作为考查载体，是两条线的串联线。命题，呈现出“无价值，不入题；无思维，不命题；无情境，不成题”的典型特征。
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学习过程定位既要重视知识和技能的迁移，更要重视原理和态度的迁移。
迁移是有层级的，一类是知识、技能层面的模仿迁移，主要解决熟悉的、同类良构性问题，一类是大概念运用的创新迁移，可解决未见过的非良构问题。
专家思维的核心特征是“创新”，而创新的机制是“迁移”。迁移是指把在一个情境中学到的东西迁移到新情境的能力。
戴维·珀金斯等照任务的相似性区分了两种迁移。当新任务与原任务相似时，称为“低通路迁移”；当新任务与原任务不相似时，称为“高通路迁移”。
低通路迁移的路径是从具体到具体，因此，只能达成相似的“具体与具体”之间的简单关联，也就是“刷题”的逻辑。而高通路迁移的路径是从具体到抽象再到具体，因此能够形成复杂的认知结构。高通路迁移的这种路径指的就是“理解”。
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从单从知识、方法维度的课堂小结、课堂整理，进化为关注大概念的思维的内化、关联、迁移的学后反思。
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教师的教育理念，要从学科教学→学科课程→学科教育→人的教育→达成课标“三有"育人目标迭代升级，直击教育本真。
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学习驱动要从偏重点燃、激励、激发兴趣的外驱动，走向学生自我系统、元认识系统首先参与的内驱动，设计可操作性的驱动性任务非常关健。
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教师在课堂角色的从单一施教者，还要变成学习任务设计者，学习过程调控者，学生学习的帮助者，即学习策划师、指导师。
新课堂呼唤师生角色新定位，从师生在课堂中的作用来看：学生不仅仅是课堂的消费者，而且是课堂的贡献者；学生既接受知识又发现知识，学生既单纯传承知识又兼顾创新知识。教师不再是课堂的主角，不再是知识的化身，不再仅仅是施教者，不再是课堂的控制者、唯一的评判者。课堂上不要逞强，要示弱。
新课堂教师扮演的是课堂的组织者、学习的点燃者、唤醒者、激励者、困惑的点拨者、生命的点化者、是平等中的首席。
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