日本教育家斋藤喜博认为，提问是教学的生命。教师提问了，自然有了问题;即便不提问，问题照样会“在场”的。有没有问题存在，这不成问题:问题本身品质的好坏、高下与适恰与否等才是问题。在当下课堂中，教师所提出的问题往往本身就是有问题的，我将之概括为低智化(学生几乎无须动用智力因素，尤其是高阶智力因素)、小步型(知识碎片化呈现，每次学习，前进步幅都很小)、唯一性(只能引发闭合性思维，“正确答案”独一无二)和寓答式(“问意”太明显，由它可以轻易知晓怎样做答)。而这些或许才是目前中小学教学最根本的问题:教学变革涉及许多要素，课堂中“供给”、呈现或生成的问题是这许多要素中非常关键、牵一发而动全身的要素之一，它是撬动课堂改造的支点，是维系诸多教学要素的纽带，是决定学习真假、优劣与效能大小、高低的前提。
问题问对了，教学一般不会有错，正如西方学者德加默所言，“提问得好即教得好”，也如教学评价专家吴举宏所言，“一个好问题带来的课堂效果能够弥补教师专业技能的不足”。而一旦问错了，则绝不可能上对课，上好课。保守一点说，“问好一半课”。
其一，问题宁少毋滥。在大致完成教学任务、有较饱和思维容量的前提下，问题越少越好。直至只有一个。听一位优秀政治教师教初三课文《神圣的宪法》，我建议他尝试在另一个班以“宪法与我们有关吗”为话题。引导学生立论和论证，他后来反馈说，学生很踊跃，教材中的知识被盘活了。
其二，先立骨架，后养血肉，先布棋局，再下棋子。在大的问题框架内，可以布设若干具体问题，组织具体知识教学。这相当于先学习父知识点，然后再学习子知识点;也相当于华东师范大学陈玉琨教授所倡导的基于系统设计的碎片化学习方式。它兼顾思维能力训练与知识点落实。
还有更多的问题转向值得并需要我们力加推动与助成。此外，诸种转向之间也相通互惠。譬如，题目转向困难，换个角度看，亦即他本转向生本:再如，设问转向疑问，设问的答案较具确定性，因而更趋向良构问题，疑问则反之，更趋于劣构问题;等等。如是划分也是为了表达方便。只要用心置问，我们就会拥有更多优质问题，并以之叩开优质课堂的大门。
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