今天分享的内容是《可见的学习》第151----160页。
为了提高反馈的效力，确保反馈被接收和使用，有必要多了解学生如何设定学业上的掌握目标(要超过对表现目标、社会性目标和某类回避性目标的了解)，以及多了解教师和学生如何设定学习目标。因为这能够提高和增加针对这些目标的反馈价值。“个人最佳目标”、挑战性、投入度、进程反馈和学生测评能力是反馈有效性的核心。当然，理解不同反馈策略和不同类型与功能的反馈同样重要。培养学生对反馈的全局把握是课堂教学的一个重要成果。
考虑反馈的性质和数量同样重要。分期分批地提供反馈可能更为有效(这点适用于学生、教师和管理者)。反馈常常是长篇大论，包括了太多的不同观点和提示，因而接收者需要进行筛选，这就会错过最重要的部分，也有可能给他们带来更多的困惑。反馈必须是聚焦的、具体的和清晰的。
为了获得有效且有用的反馈，必须满足三个条件:学习者需要反馈;学习者接收到反馈并有时间利用它;学习者愿意并有能力利用反馈。那么为什么学生接收不到教师声称提供的充足反馈呢? Dunning(2005)充分研究了这个回题，并给出了一些具有说服力的解释。首先，对学生来说接收反馈最多也是件有概率的事一一没有任何途径能够保证一定能接收到它在学生需要它的时候尤其如此;反馈通常是不完整的，学生通常不会知道其他可能的结果;反馈常常被隐藏起来，因此它的影响也就不甚明显了;反馈可能是模糊不清的一是什么样的行为导致了这一反馈?反馈也可能有偏颇一一它常常包含了表扬。
其次，学生(就像我们所有人一样)在接收反馈时倾向于接收自己想要的反馈:我们追寻积极的共存;我们创造自我满足的语言;我们未能在事后反思中认出错误;我们寻求与自我印象一致的反馈;我们接受积极的，挑别消极的;我们广泛研究积极的，对消极的反馈的研究却很狭隘;我们将积极的归功于自己，将消极的归咎于他人;我们也会错误地记忆反馈信息。
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