首先要明白几个概念，包括：大单元、跨学科、项目化等。这些概念都可以在网络中查到。这些概念之所以出现，简而言之，就是要用综合性思维去思考问题，把知识运用于真实的生活场景或经验反思中，去解决生活问题。
这种认知的逻辑是基于建构主义和人本主义的。建构主义强调客观场景的动态与主观认知的生成，二者作为可变参数，共同构成了不同学习主体的独特的认知结构。人本主义更强调参与性与介入度，与存在主义哲学有某种内在联系，意义的生成一定是主体的参与所赋予事件或事物独特的价值感。
目前的教学模式或趋向，是要避免被分割了的知识直接传递给学生，更强调统筹与综合。分科教学的年代，社会化大分工刚开始，工业化的过程中，工作的技术特点比较单一，对人的技术要求相对也比较单一。而如今，时代在发展，边缘学科的作用越来越凸现，问题的呈现更加复杂化，很少有某个问题可以凭借某一种技能或理论就能解决。
我们真实的生活情境，又不可能仅仅是一个问题的呈现或者单一事件的发生。教育的育人质量，还是体现在所育之人的综合能力。那会不会人生来就一直如机器去解决问题？应该不是的！在耕田的时候，人们也可以用审美能力去感受美丽的菊花与显现的南山，也可以去感悟晨曦初露与霞云染红的美丽。
审美或不审美，这不是什么生活问题，也不需要求解。我想这是一方面的认识，另一方面，这何尝不是一种生命质量的问题？它关乎幸福感。你不会乐器，不会画画，就无法感受节奏和构图带来的美的愉悦。当机器可以代替人类大多数工作的时候，我们的生活问题就剩下了“如何幸福得生活”的问题。美育教育是一种生命存在状态关怀的教育，它在根本上是诗意的。
德育侧重解决伦理问题，智育侧重解决生存问题，体育有助于精神风貌的提升，美育有助于生命感受的提升，劳育是生活的技术性手段。大单元和跨学科，是要成长与生活融合，除了时代的巨大变化作为背景，还有就是对于完整人性的追求，以对抗生命异化，这也是个背景。
教育无论是要适应时代的发展，还是要引领时代的先潮，都应该主动求变，形成自身符合时代发展的体系，并能培育符合当下时代生活的人。我们能在课程上的变化就有很多。如果学校考核老师的水平，让老师根据国家课程标准，自主编选课程内容和进度也未尝不可。这就看得出其所编内容是不是具有经典性、时代性、前瞻性。当然还要考虑国家整体的教育方针和各个年龄的学生思维水平。
课程论方面大有可为。而大单元、大视野、项目化更强调教学论方面。它更强调在现有的课程体系下，以何种方式展开教学。这不是单纯认为这些概念属于教学论，而是很明显地课程观念的改变已成为了不证自明的前提条件，是先于教学方式进行了内容与进度的重组了的。所以我们各种大XX、XX+，更侧重在课程观念革新的前提下，进行的方式方法的理念革新。
早在二十年前，北大教授汪丁丁等人已经提出了跨学科教学的必然性。书架上各学科都有他的著作，我感受到他在知识领域已构建了的全息影像。那时看到后就眼前一亮，不曾想四分之一个世纪了，已开始局部推进了。
知识的用处在于生活问题的求解。知识让人丰盈，但更多的是让人感受到自己无知空间的浩淼。庄子早就认识到了知识的无限，但他不像马克思再深入一步探寻作为整体的人的认识能力的问题。马哲的观点：人的认识是有限的，但认识能力是无限的。后半句补庄子之不足。
在反逻各斯中心主义的哲人看来，他们有理由批判马克思的说法。本质，也无非是人的归纳、概括、抽象思维的表征语言。当然人有思维，高级灵长类动物，其他生物不具备，我们也不能说放空自己的思维认知，退回到无脑生物状态。这反对“反逻各斯中心主义”的逻辑前提，就是人本主义的。
由大XX、XX+到人的认识、人的生存、五育并举，再到课程论、教学论、人的思维、人本主义，很多问题是要回到闭环原点去梳理和思考的。
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