原创 张克中 语文建设杂志 2023-11-06 16:06 发表于北京
【摘 要】随着课程教学的深度变革和高考评价改革的持续推进，普通高中语文课程结构中的选修内容受到越来越多的关注。比如选修内容在整个课程框架内的地位与作用，其所承担的课程使命，教师如何组织教学内容，在教学实践中如何具体实施等，这些问题均须作出理性的回应。本文梳理了“跨文化专题研讨”学习任务群的课程目标来源与课程内容来源，探讨这一学习任务群的学习内容与目标要求，尝试回答“跨文化专题研讨”学习任务群的教学内容组织，以及实施教学的原则与方法，供一线教学实践参考。
【关键词】跨文化专题研讨；教学内容组织；依标教学
《普通高中语文课程标准（2017年版）》与之后的2020年修订版（以下简称“高中新课标”），在课程内容中都有“跨文化专题研讨”学习任务群的设置。国家课程标准的课程内容为何要设置这样一个学习任务群？我们应该怎样理解这个学习任务群的内涵？在课程实施过程中，“跨文化专题研讨”的教学内容如何组织，在教学实践中如何具体实施？随着课程变革的逐步深入和高考评价改革的持续推进，这些问题都需要我们思考并尝试作出慎重的解答。
一
阅读高中新课标，会发现其中一个不难理解的课程逻辑链条：国家课程意志必须分解成学科课程使命，学科课程应基于学科性质的课程理念，学科课程理念要转化成学科课程目标，学科课程目标由学科课程结构保障，学科课程结构由学科课程内容充实，课程内容由学校一线实践，一线实践要依据课标要求实现国家学科课程期待。这是一个学理严密的课程逻辑链条，这个链条在课程理念之后、课程目标之前有语文学科核心素养的表述，高中新课标对语文学科核心素养的界定是“学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力”［1］。这个界定让我们明白，语文学科核心素养不仅是语文课程理念的具体化解释，更是国家期待课程育人的学科阐释。正因为如此，高中新课标在随后的“课程目标”表述中开宗明义：“学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动，在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解几个方面都获得进一步的发展；坚定文化自信，自觉弘扬社会主义核心价值观，树立积极向上的人生理想，为全面发展和终身发展奠定基础。”［2］这个表述有两层意思，其一，课程目标是为了实现学生语文学科核心素养而设置的；其二，学生语文学科核心素养的形成不仅标志着普通高中语文课程理念的落实，而且标志着语文课程育人根本任务的完成。用一句话表示就是——语文学科课程目标是包括学科核心素养在内的国家学科课程意志的具体体现。
课程目标是由课程结构保障的，高中新课标对普通高中语文课程结构及学分作了具体安排（略）。对此课程结构的解读有不少文献可供参考，这里不再赘述。我们只关注这个框架结构选修部分的“跨文化专题研讨”学习任务群内容。通过上述逻辑链条可知，设置这一选修内容的依据在“课程目标”第11条：“理解多样文化。通过学习语言文字作品，懂得尊重和包容，初步理解和借鉴不同民族、不同区域、不同国家的优秀文化，吸收人类文化的精华。”［3］再溯源，语文学科核心素养的“文化传承与理解”是“课程目标”第11条的源头。如此，我们就看到了一条清晰的“跨文化专题研讨”学习任务群的来源线路，即学科核心素养“文化传承与理解”→“课程目标”第11条→选修“跨文化专题研讨”→“跨文化专题研讨”学习任务群。
之所以不厌其烦地交代“跨文化专题研讨”学习任务群的来路，目的是想说清楚高中语文十八个学习任务群中为何会有这样一个学习任务群，这个任务群承载的课程使命是什么，它在整个课程框架中的作用和地位是什么。只有如此，我们才能在课程实践中更有针对性地开展教学。尽管任何一个学习任务群的实施实际上都是在综合培养学生的语文学科核心素养，但不同学习任务群指向的课程内容在教学实践过程中的要求还是有明显差异性的。在教学一线，不少教师仍然不是依据课标教学，而是根据经验教学，如果不清楚“跨文化专题研讨”学习任务群的来源和承担的使命，就容易根据教学既有经验处理教学内容。将实践教学内容放在课程标准的整个结构中作梳理性解释，有实际的课程实践意义。
以上只是“跨文化专题研讨”学习任务群的来源之一，我们称其为目标来源。它还有一个隐性的课程内容基础来源。在必修与选择性必修阶段，“跨文化”的学习其实已经存在，必修课程的七个学习任务群中的每一个，在理论上都有可能是“跨文化”学习，如“整本书阅读与研讨”可能读了一本外国名著，“当代文化参与”可能接触到异域流行的当代文化现象，“跨媒介阅读与交流”可能涉及世界资讯，“语言积累、梳理与探究”所用语料、材料可能来自译文，“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”同样都可能让学生接触学习到外国作品。这种接触与学习都是基础性的，虽然不会让学生系统地去理解思考相关跨文化的内容，但是可以为选修阶段的课程学习作好铺垫。在选择性必修阶段，专设了“外国作家作品研习”学习任务群，这不仅是明确、直接的“跨文化”学习，而且是有选择地集中“研习”。“外国作家作品研习”虽然没有到“专题研讨”的地步，但学习的方向集中而且明确，比必修阶段零散、偶然的接触进了一步，学生学习异域文化的层级水平上升了一个等级。另外，选择性必修阶段的其他学习任务群也可能有“跨文化”的接触，比如“科学与文化论著研习”等。与课程目标来源相比，这个课程内容来源是阶梯式层级递进的，到选修课程阶段，“跨文化”学习就是“专题”式“研讨”了，不再是零散、偶然的接触，也不再是有选择的集中“研习”。
二
在理解了“跨文化专题研讨”学习任务群存在的缘由和设置的路径后，紧接着需要弄清的一个问题是：如何理解这个学习任务群的内涵，这个任务群要具体学习什么、学到什么程度？因为这关涉到“跨文化专题研讨”学习任务群的教学内容组织以及可能的组织形式。
高中新课标中，“跨文化专题研讨”学习任务群的总体表述是：“深入研讨外国文学名著和文化经典的若干专题，旨在引导学生思考丰富多样的人类文化，汲取人类思想精华，培养开放的文化心态，发展批判性思维，增强文化理解力。”［4］在具体的学习目标与内容设定中，又作了如下规定：
（1）研讨不同时期、不同国家与民族的文学、文化经典作品，增进对人类文明史上多样文化并进的事实及全球化背景下文化多样性的理解。
（2）选读一本外国文学理论名著，了解世界文学批评中某一流派的基本主张和文学解读方法；或者选读一本研究中外文学或文化比较的著作，尝试运用其中的观点研读以前读过的作品。
（3）借助已有的阅读经验，选择合适的内容进行跨文化专题研究，在中外文化的比较中，深化对中华优秀传统文化的理解，增强对中国特色社会主义文化的自信。［5］
从以上“跨文化专题研讨”学习任务群的总体表述与具体规定来看，这一任务群让学生学习的内容有三类：一是不同时期、不同国家与民族的文学、文化经典作品；二是外国文学理论著作、中外文学或文化比较著作；三是跨文化的专题研究。其中，学习内容（2）是选择性学习；学习内容（3）“选择合适的内容”，意味着可以话题或主题进行跨文化的专题学习。
高中新课标对这些学习内容需要实现的目标也作了明确界定。学习内容（1）要实现的目标是增进两个理解，一是对人类文明史上多样文化并进的事实的理解，二是对全球化背景下文化多样性的理解。学习内容（2）要实现的两个目标择其一就可以，一是了解世界文学批评中某一流派的基本主张和文学解读方法；二是运用中外文学或文化比较中的观点去研讨以前读过的作品，目标似乎更强调学习行为，但其实是强调观点的运用。学习内容（3）要实现的目标是让学生深度理解中华优秀传统文化，增强文化自信。
“跨文化专题研讨”设定的这些学习内容和提出的目标要求，需要一线实践者在领会课标精神的基础上，按照课标理念，根据学生的实际情况构建组织具体的教学内容。如果简单组织，学习内容（1）可由选文组成，内容（2）可选择合适的著作，内容（3）可组织专题（话题、主题）实践研讨。如果结合教学实际仔细思考，三种学习内容也可都由具体的文选作品组成。内容（1）和内容（2）由文选作品组成容易理解，为什么学习内容（3）也用选文组织？因为“借助已有的阅读经验，选择合适的内容进行跨文化专题研究”这样的表述中，“已有的阅读经验”既可以是已然的能力，也可以是已然的作品，更可以是用已经形成的能力去研讨已经学习过的作品或者没有学习过的作品，只是研讨的“话题”或“主题”必须是“跨文化”的。
出于完整执行国家课程方案和满足地方高中生学习需求的考虑，江苏的语文教研团队针对学习任务群13至学习任务群18的学习内容与目标要求，研制了相关学习资源，“跨文化专题研讨”是其中之一。该学习任务群的学习内容与目标要求用六个单元呈现，具体参阅下表：
上表的六个单元，有三个文学单元，一个文学理论单元，一个思想哲学单元，一个文化科技艺术单元。文学单元、思想哲学单元对应的是“跨文化专题研讨”学习任务群的学习内容（1），要实现学习目标（1）（2）（3）；这部分的选文组织不仅考虑了时代、地域、国家、民族因素，而且考虑了文学自身的类别及流派，所选作品无不由某种文化所造就又成为独特的人类文化结晶，是学生领略异域文化风情的绝佳路径，对提升学生的文化理解力大有裨益。文学理论单元对应的是“跨文化专题研讨”任务群的学习内容（2），要实现学习目标（1）（2）；这部分选文虽是对话和演讲，但说的都是艺术创作规律和文学观念，其实就是文学批评。文化科技艺术单元对应的是“跨文化专题研讨”任务群学习内容（3），要实现学习目标（1）（2）（3）；这部分的内容组织，是用学生“已经形成的能力”去以“专题”的方式关注不同文化间的相互渗透与影响。
在学习内容组织形式上，上述“跨文化专题研讨”学习任务群设计采取了灵活的方式，对冲了一些可能在实践中产生的困难。例如对学习内容（3）的组织形式，就没有设计成无选文的实践活动单元，还是组织了“选文+专题（主题、话题）”讨论的形式，从神话、科技、艺术三个方面，选编了一组中外文化相互交融的作品供学生阅读研讨，让学生能够明白借鉴与交融不仅不会影响文化的独特性，反而会结出新鲜的文化果实，从而深化学生对中华优秀传统文化的理解，增强开放、包容、自信的文化心态。例如，第二单元课后“思考与探究”中的第3题：“《一碗阳春面》中的社群文化向我们传递着友好、和善以及向上的力量。请举例说明并分析这种社群文化形成的可能原因。”［6］第三单元“单元综合性学习”中“研讨”的第3题：“联系读过的现代主义文学作品，以及相关的理论，以‘什么是现代主义文学’为题，开一次班级研讨会。”［7］第五单元“单元综合性学习”中“研讨”的第3题：“帕斯卡尔、康德、罗素、马丁·路德·金、雅斯贝斯的思考是人类在文艺复兴之后不同时期的文明成果，展现了思想者对人类自身发展的持续追问。今天，人类文明依然面临诸多挑战，你觉得有哪些问题是我们必须直面的？你有怎样的思考？与同学讨论交流。”［8］第六单元“单元综合性学习”中“研讨”的第2题：“任何一种文明，只有与其他文明进行沟通与交流，才能取长补短，得到丰富与发展。请在神话、科学、艺术中选择某一领域，围绕‘文明的对话’准备发言提纲，并在班级研讨会上交流。”［9］这些问题、话题、主题的研讨探究，能够拓展学生的文化视野，培养学生人类视角的文化心态，在增强文化自信的同时，提升对绚烂多彩的世界文化的理解力。
三
现在我们探讨第三个问题，“跨文化专题研讨”如何具体实施教学？
首先要树立依标教学观。如果高中语文教师没有这个教学观，包括“跨文化专题研讨”学习任务群在内的所有国家课程内容都不可能得到真正实施。所谓依标教学，就是按照课标理念，根据课标中相关学习任务群要求，借助课程资源，结合学生实际实施的教学。这里的课标理念具体指课标倡导的实践性学习，即学生学习；学习任务群要求是指教师在教学中要达到的目标；课程资源在必修、选择性必修阶段是统编高中语文教材，选修阶段是地方或学校编写的校本教材或其他学习资源。因此，依标教学就是根据课标要求实施的基于学生学习的教学。开放性、偶然性、不确定性是依标教学的基本特征，尤其在选修阶段，无结论或者结论非唯一是语文教学的常态。有人担心，这样的语文教学如何形成学生的语文学科核心素养？我们认为，恰恰是这样的教学才能形成学生的语文核心素养，学生的语文能力、思维品质、世界观、人生观、价值观，就是在这种开放的、偶然的、不确定的语文学习环境和学习过程中形成的。与依标教学相对的是依据经验教学。到目前为止，高中语文教学基本上还是经验教学，经验教学有其长处与优点，但今天的课堂现状证明，语文教师依据经验教学有些能够符合课标要求，但更多的是背离了课标要求。可见，依据经验教学无法实现国家现在对学科课程的期待。
其次，“跨文化专题研讨”学习任务群的实施，既要突出“跨文化”的课程特征，又要体现“专题研讨”的要义。关于“跨文化”，起码有三个视角的“跨”：一是对异域文化的直接理解，二是将中华文化与异域文化对读比较，三是异域间的文化比较。以上述“跨文化专题研讨”学习任务群设计第二单元“世间棱镜”第四课为例，如果是对异域文化的直接理解，可以“苦恼”为研讨话题，单篇或整“课”研讨小说中人物的苦恼可以折射出怎样的社会状态与文化背景；如果是将中华文化与异域文化对读比较，也可以“苦恼”为研讨话题，将已经学过的鲁迅《祝福》与契诃夫的《苦恼》进行对比阅读，探讨不同文化背景下底层人民“苦恼”的相似与相异、在生存痛苦面前不同的文化表现；如果是异域间的文化比较，同样以“苦恼”为研讨话题，探讨美国作家欧·亨利、俄国作家契诃夫、日本作家栗良平的小说主题背后作家的精神立场凸显出的不同国家的文化风貌，当然也可以加入鲁迅的作品，让学生在更宏观的层面一睹异域民族文化的魅力。
“跨文化专题研讨”学习任务群的教学实施，当然要真正组织“专题研讨”。选修课程有很多值得我们思考的实践意义，但其中最值得关注的就是让学生初步感知问题、主题、话题探讨的多义性和不可预知性。“专题”，可能是课程单元的人文主题，也可能是由课程单元作品引发的某个或某些话题，更可能是由课程中的若干单元引发的某个或者某些话题。如上述“跨文化专题研讨”第一单元中的“人的觉醒”话题，第二单元中关于不同族群社会底层的生存文化问题，第六单元不同文化间的相互渗透、彼此促进发展的话题，都是可研讨的“专题”。而“研讨”，是对问题、话题或主题的集中专门的研究、讨论、辩驳、交流，通过组织各种类型的学习活动让学生拥有自己的问题结论与价值判断。“专题研讨”的重点是探究，不必追求统一的结论，而应重视学生针对研讨对象获得个人结论与判断的过程和方法，即“研讨”的目的是提升学生的学习能力、认知水平和逻辑思维层次。这是“专题研讨”教学的意义与价值，如果“跨文化专题研讨”学习任务群没有了“专题研讨”，也就等于放弃了选修课程的价值。因此，“跨文化专题研讨”学习任务群的设计要从学习内容与学习过程开始，给学生留下足够的“研讨”空间和“研讨”选择。
另外，“跨文化专题研讨”的实施必须实行校本化原则。仍以上述设计为例，虽然六个单元都值得研讨学习，但这不等于要完整地学习六个单元，而是应根据学生的实际情况作“加减”和“重组”。这里的“加”，是将更适合本校学生研习的篇目加入相关单元学习；这里的“减”，可以是只选择本学习资源的若干单元组织教学，也可以是只选择若干单元的若干内容组织教学。“重组”就是打破本选修资源的单元界限，以话题或问题为主线，选择其中的若干篇目，重新组织学习单元。总之，在坚持“跨文化专题研讨”任务群学习内容和目标要求的前提下，教师可进行学习资源的校本改造，灵活处理教学内容。
“跨文化专题研讨”是让学生换一种视角理解世界上的人类文化，让学生在“专题研讨”中初步理解和借鉴不同民族、不同区域、不同国家的优秀文化，在开放、偶然、不确定的思维对撞中汲取人类思想精华，发展思维品质，提升文化理解力，实现国家课程期待。
参考文献：
［1］［2］［3］［4］［5］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：4，5，7，30，30.
［6］［7］［8］［9］杨九俊，徐兴无主编.跨文化专题研讨［M］.南京：江苏教育出版社，2022：71，112，167，216.
（张克中：江苏省教育科学研究院）
[本文原载于《语文建设》2023年10月(上半月)]
（微信编辑：寇嘉；校对：苟莹莹）
END
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