幼儿园探究活动中主题的预设与生成实践研究

一、问题的提出，研究的价值（理论意义和实践意义）

幼儿园探究活动中主题的预设与生成是依据幼儿的年龄特点，耐心观察与分析幼儿的喜好和兴趣，了解他们现有的知识经验及水平设计出的各种丰富的探究活动。 它综合了多领域目标，促进了幼儿综合能力的发展。

在整个探究活动主题的开展过程中，帮助幼儿将所学的知识，运用多种方式来表达与内化。使幼儿愿意亲历、自主的参与到探究式活动主题中来，由此激发幼儿的探究兴趣、培养幼儿探究习惯、探寻幼儿探究中的学习方式、帮助幼儿形成一种探究的能力。

二、核心概念界定

1.探究活动

探究活动即探究性学习

探究性学习即Hands-on Inquiry Based Learning（HIBL）指学生在学科领域内或现实生活情境中选取某个问题作为突破点，通过质疑、发现问题；调查研究、分析研讨，解决问题；表达与交流等探究学习活动，获得知识，掌握方法。

探究式活动的核心目标是激发幼儿的探究兴趣、培养幼儿探究习惯、探寻幼儿探究中的学习方式、帮助幼儿形成一种探究的能力。

而其落实的具体载体就是将探究式活动的开展融入到幼儿一日活动中。通过开展各种活动，使教师明确探究式活动开展的意义与作用，充分挖掘一日生活中的探究资源，立足相信幼儿是有能力的学习者和勇于实践的探索者。

2.探究活动主题

探究式主题活动是指在教师依据幼儿身心发展的需要以及他们的发展水平，依据周围环境条件，适时、适度的引导和支持幼儿围绕一个主题进行的自主学习、自主探索、自我建构的系列活动。

探究式主题活动是在传统主题活动基础上，突出幼儿的自主性，突出幼儿在活动过程中内在动机的发挥，让幼儿真正成为学习的主人，让幼儿在生活环境中通过自主探究活动，获得有益的经验。向比较于传统的主题活动而言，二者在以下方面存在不同：

幼儿园探究活动主题的开展不仅可以帮助幼儿科学且富有情感地认识这个世界，也能够帮助一线教师有效地转变教育观、儿童观，学会尊重幼儿的学习与探究过程。

3.预设与生成

预设活动是教师根据教育目标和幼儿的兴趣、学习需求以及已有的经验，以多种形式有目的、有计划设计的教育活动。强调在活动过程中进行有效的动态性调整，以引导幼儿生动、活泼、主动地活动。

生成活动是指幼儿依据自己的兴趣、验和需要，在与环境和他人交互作用中自主生的活动。教师为幼儿创设良好的心理和物质环境，关注、支持、引发幼儿的主动探索和交往， 满足幼自主活动、自发学习的需要。

在探究活动主题中的预设与生成并不是一个需要舍此取彼的问题，而是要清楚二者如何整合与统一。

三、国内外相关研究文献综述

1.探究活动

在西方教育的发展历程中，探究活动发展共经历了萌芽期、发展期和鼎盛期三个时期。

（1）萌芽期（20世纪初期至50年代）

最早提倡将探究教学理念用于教学活动的是教育哲学家约翰·杜威（JohnDewey）

在探究理论中，他倡导让学生通过探究的过程和解决问题来学习；鼓励教师们应用探究教学策略进行教学，并提出思维五步法：创设疑难情境、确定疑难所在、确定问题、提出解决问题的假设、推断假设、验证。

在此时期这一理念的实施很少被学校所采用，在系统地推广实施方面仍面临传统教学模式的巨大阻力，因此到20世纪前半叶探究活动仍处于萌芽时期。

（2）发展期（20世纪50年代至80年代）

随着苏联发射了人造地球卫星，在美国兴起了科学教育现代化运动，人们对科学探究和创新活动表现出极大的关注和热情。

施瓦布、布鲁纳、皮亚杰等人都为探究式教学的发展做出来重要的贡献。

1960年，布鲁纳撰写了《教育的过程》，在书中首次提出“发现学习”的教学理念，强调儿童的学习应该是主动发现的过程，鼓励学生在发现和探究性活动中培养观察、分析、归纳和推理的技巧，利用直觉思维进行动作表征。他还指出针对学科的学习，不仅要掌握该学科的一般原理，还要培养学生进行调查研究、推测以及解决难题的能力和态度。他主张教师应当用探究的方式来教授知识，积极地引导学生像科学家那样对世界进行探究。

同年，施瓦布在题为《探究、科学教师及教育》的讲座中，提出只有借助新的教学方法才能解决当时科学教学所面临的问题，教师应当用探究的方式来教授知识，积极地引导学生像科学家那样对世界进行探究。

在此时期，随着探究活动理念影响的逐步扩大以及政府政策、资金支持力度的不断加大，探究式科学教学成为科学教育界的一种流行模式，各国围绕探究式学习和探究式教学开展了一系列的尝试。

（3）鼎盛期（20世纪80年代至今）

任何教学模式的推广都离不开国家政策的支持和推动，探究式教学也不例外。

在此时期，美国科学委员会于1996年发布了《国家科学教育标准》，将探究式教学放在了首要位置，提倡“以探究教授科学”的理念，高度重视以探究为基础的科学教学。

2000年出版的《科学探究和国家科学教育标准》为教师提供了在多样化环境中进行探究的教学案例。20世纪80年代以来，以探究教学为基础重构基础教育课程成为世界各国课程改革的突出特点，法国、印度、日本、等国家纷纷制定“做中学”相类似的科学教育实践，建立项目的组织机构，进行系统的研究和实践探索。

如意大利的瑞吉欧课程主要是以“探究工作”或“综合探究活动”的方式展开的，幼儿在教师的帮助、引导下，围绕他们感兴趣的生活中的主题或认识中的问题进行探究，在共同探究中建构知识。此外各国还将探究作为课程的内容标准，例如英国1988年的《国家课程》将科学探究作为课程内容的重要组成部分。

日本1998年的《新学习指导要领》中倡导通过探究活动来学习科学的基本概念，培养其科学探究能力。至此，运用探究进行教学成为世界教育发展的一个趋势，也是现代西方教育变革的一个重要成果。

我国探究活动的发展从20世纪80年代开始进行探究活动理论研究和实践，先后出台了很多相关政策文件，重视学生探究和实践兴趣、意识和能力的培养。

《国家中长期教育改革发展规划纲要》（2010~2020）强调学校教育要注重理论与实践的结合，在课堂教学中采用启发、探究和参与等多种方法，培养学生的兴趣，为学生的自主学习、独立思考、勇于探索营造环境。

在学前教育阶段，2001年教育部颁布《纲要》指出，要引导幼儿对身边常见事物和现象的特点、变化规律产生兴趣和探究的欲望。为幼儿的探究活动创造宽松的环境，让每个幼儿都有机会参与尝试，支持、鼓励他们大胆提出问题，发表不同意见，学会尊重别人的观点和经验。还需提供丰富的可操作的材料，为每个幼儿都能运用多种感官、多种方式进行探索提供活动的条件。

《指南》明确提出要充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣，帮助幼儿逐步养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等良好学习品质。这为幼儿园开展探究活动提供了政策和理论依据。在义务教育阶段，2011年版的各学科课程教学标准，尤其是科学类课程标准，提倡课堂教学要采用探究式教学方法，让学生经历探究过程，了解和掌握研究方法。

2.探究活动主题

20世纪初,美国著名实用主义教育家杜威提出了“儿童中心”、“从做中学”的教学方法,探究式教学的思想才得到广泛的关注。并为探究教学的发展奠定了深厚的基础。

美国密歇根州易丝莲蒂市公立学校的魏卡特和他的同事提出的《高宽课程》主张各年龄段儿童学习都是主动学习，强调儿童在对周围人、物体、事件、思想的主动体验过程中获得最佳的学习。丽莲.凯兹西尔维亚.查德的《项目教学法》强调让幼儿积极参与自己的作业计划、进展和评估，鼓励幼儿主动地对自己的工作负责。

日本1998年12月颁布的《幼儿园教育纲要》强调儿童的自主活动、自主学习及生活体验，把培养人际交往能力、基本的生活态度和行为习惯作为中心目标。意大利《瑞吉欧》课程中儿童在教师的支持、帮助和引导下，像研究人员一样，围绕某个大家感兴趣的主题进行研究、探讨。

我国20世纪80年代初期探究教学和探究学习的理论和思想开始被引入中国,国内学者对科学探究式教学的研究逐步深入。特别是基础教育课程改革(2001)以来。随着北京市教育委员会编制的《幼儿园教育指导纲要》与中华人民共和国教育部制定的《3-6岁儿童学习与发展指南》的相继颁布，幼儿园相关课题研究得到发展。2001年出版的由高一敏主编的《幼儿园科学课程新策》一书提出,探索型活动的教育策略就是教师引导幼儿进行探究学习。

上海市二期课改中开展了关于主题活动中探究学习的研究，并于2002年出版《幼儿园探索型主题活动案例100例》一书。它体现了上海市幼教二期课改的部分成果,同时也推进和丰富了幼儿探究学习的研究。

2003年，北京市第五幼儿园借鉴法国“LAMPT”思想，进行了园本探究式科学教育课程的开发研究。《让幼儿在探究中学科学》正是集中展示了我园以“萌发幼儿科学兴趣，形成科学态度，培养科学思维、探究精神与动手解决实际问题的能力，最终实现培养幼儿科学素质，促进幼儿主动学习和全面发展的目的”为目标，所进行的较为深入细致、有针对性的研究成果。

2008年，中国科学院幼儿园根据《幼儿园教育指导纲要（试行）》等国家与地方政策的精神与中国科学院幼儿园自身发展的实际需要，充分利用园内外的各种教育资源，进行课题选择、课程生成、课题重组的研究与实践后，取得的阶段性成果——《探究式主题课程的理论与实践研究》,此书从课程发展、幼儿、教师、家长等角度对探究式主题课程做了一个全方位的探讨。

青海省委幼儿园课题组通过两年探究式教育模式的实践,证实到幼儿的探究式学习的特点明显体现在:

（1）在探究学习中,动力在于激发幼儿的好奇心与求知欲。

（2）幼儿期探究倾向受环境的影响。

（3）幼儿由不随意的发现渐渐到有目的、有计划的进行,语言思维由具体形象思维到抽象的思维灵活发展。

（4）幼儿在探究式学习中,合作与探究分享的能力逐渐提高。

各领域研究学者的相关研究：2002年中国教育学会教育学分会课程专业委员会秘书长任长松在编写的《探究式学习18 条原则》 指出：探究式学习的特征是以学生为中心，学生具有学习的自主性。

2004中国教育学会物理教学研究会理事罗星凯教授认为探究式学习是学生从学科领域或现实生活中选择问题研究。

2005年由国务院学位委员会成员靳玉乐在主编的《探究学习》中提出探究学习的本质是以学生为主体，但不可忽略教师的指导作用。

2010年西南大学教授徐雪福在主编的《探究学习教学策略》中指出幼儿的探究式学习的特点：动力在于激发幼儿的好奇心与求知欲；探究倾向受环境影响；由不随意的发现渐渐到有目的、有计划的进行。

香港中文大学李芳乐教授对于探究式学习的理解是让学生通过研究一个问题的解决方法而达到学习相关的知识和技能。

3.预设与生成

国外研究现状：博比·费舍尔和帕特·科戴罗的生成课程研究是从课程目标、课程内容、学习层次、评价、师生角色五个角度来进行的。

总的来看，博比和帕特的生成课程主要是在师生的交往和对话中，以学生的兴趣为中心而进行下去的一种课程展开模式，没有固定的目标和内容，这些完全随着学生的兴趣点的转移而转移，但最终的目的还是为了提高学生的听说读写能力。由于主要集中在小学阶段，所以在此不做详细的说明。

伊丽莎白·琼斯和约翰·尼莫的《生成课程》一书主要介绍了幼儿园课程是如何生成的过程。该书指出，课程即所发生的事情。课程是一个教育环境中实际发生的事情——不是理性上的计划了要发生的事，而是真正发生的事。该书并没有阐述系统的课程理论，而是创造性地、生动地展现了美国西部的一个儿童日托中心一年中实施生成课程的一个动态过程的完整实录。

约翰·尼莫教授用排除的方式对生成课程的涵义加以界定，即说明生成课程不是什么的方式来说明生成课程是什么，生成课程不是“罐头式”的课程，不是“木乃伊式”的课程、不是“放牛式”的课程。

国内研究现状：国内对生成课程的研究主要集中在 20 世纪 90 年代末以来，随着幼儿园课程改革的推进，生成课程理论引入我国，人们在课程实施的过程中对生成课程的理论作了很多探讨，提出了一些很有价值的看法发表在相应的论著和论文中，主要集中在对生成课程的涵义、价值、实施策略等方面的研究。

冯晓霞（2001）认为生成课程是“在师生互动过程中，通过教育者对儿童的需要和感兴趣的事物的价值判断，不断调整活动，以促进儿童更加有效学习的课程发展过程，是一个动态的师生共同学习、共同建构对世界、对他人、对自己的态度和认识的过程。

对于生成性课程/教学理论背景,于冬青从哲学、心理学和文化学三个方面阐述了其理论背景。

夏如波从哲学、教育学、心理学来阐述生成课程的理论依据。

马秀春对生成性教学的理论基础进行了研究的集大成式的研究，认为主要有杜威关于“经验改组改造”的认识，博尔诺夫对“教育的非连续性”认识，现代哲学的生成性思维，生成性学习理论，生命说，后现代知识观，后现代课程观。

于冬青提出从宏观把握目标、生成主题、运用多种活动方式、创设物质环境等策略来促使生成课程的实施。

刘迎杰总结出幼儿艺术教育的生成策略，如把握艺术教育目标的策略、生成活动主题模式策略、教师灵活处理教育时机策略、为幼儿创设生成环境策略等。

夏如波提出强化教师生成课程意识、明确生成课程观和转变教师生成课程价值判断等策略。

叶澜在新基础教育改革研究的基础上，进一步深化了对教学过程的认识。她指出教学过程要在“多向互动、动态生成”中进行，从而体现出对每个儿童和教师的生命价值和意义的关注。

赵文平对生成课程的价值进行了研究，指出基于教师和学生的需要与生成性课程的属性之间的满足关系，形成了生成性课程区别于预设性课程的独特价值。其中包括超越价值、创造价值、主体价值、和谐价值和过程价值。生成性课程五方面的价值不是彼此孤立而是相互联系的，而且最终指向学生的健康发展。

对生成课程/教学的研究除了涵义、理论基础、实施策略、价值几个方面以外，有研究者对生成性课程/教学资源的开发与利用进行了研究。如殷晓静《课堂教学中的动态生成性资源研究》曾玉叶《论动态生成性课程资源的有效开发》汪启思《论生成性课程资源的开发与利用》朱志平《课堂动态生成资源论》归结其内容，主要是生成性资源的内涵、特征、分类、作用及其有效开发进行了较详尽的阐述，对生成性资源产生的途径、条件及其影响因素进行分析并提出意见。

四、综述

综上所述，就我国而言，随着幼儿重要纲领文件的颁布，不论是对于探究式活动，还是

自主性的课题研究都逐渐增多，关于探究式主题活动在促进幼儿自主性发展方面的研究也日益完善。

通过已有的研究我们可以看出，关于探究式活动和自主性两方面深入研究的内容有：1、探究式学习、探究式教学策略、科学探究的研究；2、探究式主题活动在促进幼儿发展过程中的问题与对策；3、关于自主性学习的研究，但是在探究式活动中到底如何将促进幼儿自主性发展的理论与实践相结合，还亟待我们研究。自主性一词贯穿于个体发展始终，成为影响个体今后发展的必然因素。幼儿教育者应将自主性发展既看作是教育目标，也看做是教育手段，充分发挥其指向性与引导性的双重功能。幼儿园是幼儿一日生活的主要场所，同时也是其发展的主要环境。园内环境、课程编排等方面无一例外的应遵循促进幼儿自主意识与行为发展的这一目标，同时为幼儿自主性的发展提供软件及硬件的支持与引导。幼儿在各项环境的支持下，通过自由选择、自主探索以及自由表现的形式，在实现学前教育目标的同时，也在过程之中更好地发挥自主性的带动功效。自主性发展这一关键词的设置充分发挥学前教育对于个体成熟的奠基与引导性功能，也使学前教育真正成为促进幼儿自主性发展的重要手段。