“知识”是人格的重要构成要素,让学生“习得知识”乃是课程教学的基本课题,学校中的课程教学就是使学生“习得知识”的重大场所。对于学生来说，什么是真正的“知识”，什么是有价值的“学习”，什么才是实现每一位学生“全面发展”的教育，这些都是需要探讨的问题。作者本章就是主要围绕知识、学习、课堂文化的概念作一辩析，借以明确课程创新的概念重建基础。
一、“知识”概念的重建与课程创新
学校知识的建构,乃是课堂情境的教学过程中师生互动的历程与结果。
从历史发展看,国际心理学对于知识习得的研究大体经历了三个里程碑。这就是行为主义心理学研究、信息处理研究、情景认知研究。
第一里程碑——行为主义。在行为主义心理学中,教师是借助赏罚来控制学生行为的管理者,学生是接受赏罚的被动学习者。教师单向地传授知识,学生仅仅是接受现成的知识而已。
第二里程碑——认知主义。教师是信息处理的向导,而学生则是所提示的信息的积极处理者、知识的构建者。对于学生来说,同伙伴一道从事推理与问题解决具有其意义,但认为伙伴的作用未必那么重要。
第三里程碑——建构主义。在情景认知中教师是向导、是沟通实践的参与者;而学生也是沟通实践的参与者、积极的知识建构者。另外在情景认知中,伙伴的作用十分重要,学生的伙伴是知识习得的重要的共同建构者。
三个里程碑表明,我们对于知识的理解有一个认识发展的过程,我们在一步一步的逼近人类知识的真实。课程创新面临着重建知识概念的课题,在这个过程中,当代认知科学研究的做多成果是值得我们好好汲取的。
基于新“知识观”的课程创新,其“知识习得”主要特性：强调知识的经验基础,强调知识的建构过程,强调知识的协同本质。
二、“学习”概念的重建与课程创新
卢梭在《爱弥儿》中传达了这样一个信念:人在降生的瞬间就开始学习了。广义的“学习”是指通过同环境的交互作用而掌握新的行为方式的过程。
一般认为,学习是通过经验,在行为、技能、能力、态度、性格、兴趣、知识、理解等方面产生持续变化的过程。学习的基本内涵与特性可概括为：学习即行为的变化,学习即意义的形成,学习即生存的感悟,学习即智慧的对话,学习即文化性实践。
一个好的课程,一定有适于学习的理论所指引,而且能够根据情境的选择不同的教学方法。因为,学习不是单纯的现成知识的积累,而是“从已知世界之旅到未知世界之旅”,是经验重建和意义生存的过程。因此,好的课程不应当是预设好的死板的框架,而是随机生成的动态发展的过程。
三、“课堂文化”的重要建与课程创新
灌输式教学,不是以学生的基于其经验的认识活动为媒介,而是教师片面地注入知识。以为教师只要照本宣科地让学生被动地接受教科书中的系统知识,学生就能系统的习得这些现成的知识。这种灌输式的教学排斥了学生应当把握的现象、过程与学生的表象、经验之间的关系,无视新知的生存与发展乃是这两者之间交互作用的结果。
新课程方案突出情感、态度、价值三维目标。课程创新的根本出发点是要求每一位学生得到发展,而不是简单化的知识灌输。基础教育课程没有必要也不可能让学生掌握未来工作所需要的全部知识，重要的是让他们学会学习，发展智慧。
课堂教学归根结底乃是人格成长的场所,教育不是单纯的习得知识的过程,教育的本质是人格的成长。近十多年来，课程教学转型开始“从理论走向实践”,我国的基础教育课程改革正在大步前进。
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