研究性学习的实施对教师的专业能力提出了严峻的挑战，教师需要以革新的行动来落实“研究性学习”的课程要求，改造教师团队的心态与教育环境，使学校成为“学习型组织”。因此，倡导教师的“行动研究”也就势在必行了。 教育中的“行动研究”就是教师的“课程行动研究”。“课程行动研究”是一种基于研究的问题解决过程；其研究的主题源于学校环境的脉络；实施过程兼具研究与行动两大侧面；主持者兼具研究者与行动者的角色；研究结果要体现在具体的改革实践之中。“课程行动研究”的特质可以概括为“参与”、“改进”、“系统”、“公开”。 1、“参与”、“改进” “课程行动研究”是作为课程实践主体的教师在自然的教育情境中直接“参与”的一种探究活动。教师检讨教学过程的实际问题，并加以回应，以此改变自己的教材、教法，再加以反思、评价，从而改变对问题的先前理解，最终“改进”教学品质，也提高课程品质。2、“系统”、“公开” “课程行动研究”作为一种研究方式，必须是“系统”的持续性探究，而不是零碎的或偶然的思考。它的范围囊括了课程发展、教学方法、学习策略、教学的管理与控制、教师的专业发展等诸多侧面，都需要教师以批判的眼光对既有的课程进行重新审视和考察。然后，教师通过“公开”地发表自己的研究心得，进入公众对话，展开批判性探讨，求得集思广益。 “课程行动研究”有三个基本理念：教师即研究者、课程即实践、课堂即实验室（课程发展实验室） 1、教师即研究者：教师要扮演研究者的角色。（1）“课程行动研究”是“参与性”的，教师要为改进自己的实践而成为研究者。教师要敏感地观察自己的课堂，探究自己的教学，参与自己的革新活动。（2）“课程行动研究”是“合作性”的，是集体的自我反思的研究。教师不是自己一个人研究，而是要同其他教师发展伙伴关系，开展合作研究。（3）“课程行动研究”是“批判性”的，它是一种在具体教育情境与自然条件下进行的研究，问题的解决总是在实际的情境之中进行的。所以，研究者要对工作情境作出批判性分析。 2、课程即实践：“课程行动研究”应当从实践的思考方式重新探讨课程问题。课程并不是教师原封不动地接受套装的大纲或教材，而是需要在实践中加以批判性地验证的假设。”课程行动研究”的主题是处理具体个案中的真实的事件、真实的行动、真实的师生，比理论更生动、更丰富。 3、课堂即实验室：课程帮助教师再建构知识观及教学观，教师在课堂中与学生合作，反思他们的教学，不断地再建构呈现知识的方式，这是一种课程发展。因此，课堂不仅是一种课程实施的场所，更是进行课程发展与教学实验的实验室。每一间教室都是独特的，都是教师把革新的方案加以试验、验证和修正的地方，因此，每一间教室都是教师试验理论或方案的实验室。 “课程行动研究”必须具备“实证性”、“批判性”。明确主题问题（选题）是“课程行动研究”的起点；收集数据是“课程行动研究”的核心部分；分析并解释数据（使收集的大量数据产生意义）是“课程行动研究”最繁难的部分；要回答“如何做”的问题：根据研究结论确定改进课程与教学实践的行动计划，从而促进变革的发生。 为一线教师提供专业支持，发展合作的“课程行动研究”，是新课程所需要的。鼓励一线教师排除“单位主义”的束缚，建立合作的制度措施，与姐妹学校合作、与社区合作、与大学研究所合作，展开创新的实践，表达真实的声音，创造自己的课程故事。可以相信，研究性学习的实施会为广大一线教师增长自己的专业能力提供最广阔的天地。
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