知识建构于教学创新
——社会建构主义知识论及其启示
☞ 从个人建构主义转向社会建构主义是当今建构主义的发展趋势。
☞ 社会建构主义主张，人是在社会文化情境中国接受其影响，通过直接地跟他人的交互作用来建构自己的知识的。（这个他人，是指现在的他人和过去的他人）社会建构主义取向的教学创新是值得我们追寻的。
一、从个人建构主义到社会建构主义
☞ “建构主义”基本上是一种知识论。不同于强调客观、绝对的传统经验主义或理性主义的知识观。其基本假设是：学习者是通过自身的主体性知识建构的活动，而不是被动地接受现成知识，来形成新的认识的。
☞ “个人建构主义”——皮亚杰的个人建构主义强调，个体是通过自我控制和变换认知结构，自发地形成自己内部的认识体系的。这种认识的特点可以视为由“内源性”活动与“外源性”活动两个侧面组成。
☞ “社会建构主义”知识论——20世纪80年代开始盛行于国际教育界。其源流是科尔（M·Cole）的“文化实践论”。其根本观点：“学习主体的能动的知识建构”与个人建构主义的知识论是一致的。不同之处在于，社会建构主义认为，知识是通过大量心智的辩证的交互作用而建构的。知识形成的主要活动是语言和基于语言的相互沟通。（即：知识是学习主体在参与社会的交互的文化实践中获得有意义的建构。）
二、知识的社会建构与教学创新
☞ “文化实践论”——在科尔（M·Cole）看来，人类的心智获得是在具体的情境中解决特定课题时进行的实践活动，而这种实践活动的目标、内容、系列，是作为文化成员应当获得的课题加以组织的，因此，不是随心所欲的。我们生活中的实践，归根结底是一种“文化实践”，它是共享文化价值、成为文化成员的过程。
☞ 学习观——不是“个人头脑中的符号操作，学习是同环境、他者“协调”，“构筑”知识的行为”，是“人们不断地相互合作的社会过程及社会交互作用的产物”。学习，是学习者建构他们对客体的理解的过程。
★ 维果茨基：倡导的人类心智活动的四个层面——微观发生、个体发生、系统发生、历史文化的变化。
☞ 教学观——从学生所处的真实生活环境中追寻问题情境，让学生感受到不足或与其已有的认知相互矛盾之处，以激发其学习动机。
“当教师把自己的加工强加给学生的时候，我们就剥夺了学生创造知识和理解自身的机会” 。
“学生是积极参与意义建构过程的主动学习者，知识是由个体与社会的互动，及个人通过适应与发展而逐渐建构个人理解的”。
确立“对话文化”是实现教学创新的基本条件。
☞ “知识是学习者各自能动地进行信息搜集，在各自的情境与语脉中建构的。教学不是单纯地记忆信息，而是搜集适于情境的信息，并同既知知识关联起来重新建构的。”
☞ 《学校重建与改革的指南》（美国心理学会，1993）归纳出的12条教学原理，其中前十个原理涵盖了四个要素，即元认知和认知要素、情绪要素、发展要素、个体及社会要素，后两个原理是以个别差异作为焦点的。这些原理是贯穿了“适应”、“互动”、“发展”等这些教学创新的关键词的。
【感悟】好的教学是从充分地理解学生开始的。教学的重点是发展学生应对教育领域之外复杂多变的环境的能力。何为充分地理解学生？一是学把握生的既有认知基础（既有经验、心智状态、学习态度、情感、习惯等），二是分析学生所处的社会和生活环境等。好的教师必须尊重并理解每一个学生，同时理解每一门学科（学科核心素养、学科课程标准）。必须给予学生深入学习自选课题的时间。为使学生建构他们自身关于课题的解读，必须开展合作学习。教师不仅要把学习过程模型化，而且为了更好地理解学生的经验，教师自身必须是学习者。
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