[摘要]诗词默写，学生难免出错，教学传统的做法要重新审视，要确立其生成性课程资源的地位；默错的主要类型分为音同（近）、形近、义近、境近四种，无论何种错误，都要积极待之，追寻其最大的生成价值。
[关键词] 资源 生成
高中生能背诵一定篇目的古诗词，是我国语文教学的一贯做法和优良传统，而默写也一直是教师督促检查学生背诵的最有效手段之一。对默写中出现的错误，教师一般要求学生严格遵照诗词原型予以纠正，哪怕一个字，一个标点，学生也严格遵守这个规则，惟恐越雷池一步，事实上，考试阅卷时也依据这一规则给分。常年如此，理所如此。然而，在新课改的大背景下，我们是否应该重新审视这一传统做法而有新的作为呢？
首先，默写中出现的错误是重要的课程资源。新课程要求，学生不是外在于课程的，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者和主体，因此，学生的困惑、问题、体验、情感等等，就成为素材性课程资源。默写中出现的错误，就是这样的供师生共同利用的宝贵资源，而非尽可抛弃的“垃圾”。另方面，从诗词本身来看，诗词并非学生必须识记的静态的可能性课程资源，它既非课程的终点也非课程的目的，而是点燃学生审美思维火炬的原材料，是一种潜在的可能性课堂资源。所以，诗词默写不是简单的原型复制，教学重心应放在学生何以出错和对错误的观照上。还有什么比师生“出错”“析错”“纠错”的探究课堂更富活力，更为美丽，更有价值的呢？而事实上，学生犯的错误，除了可笑的、单纯的，还有美丽而高级的，下文中我将会提供丰富翔实的案例。
其次，默写中出现的错误具有生成性。生成是新课程课堂教学的一个亮点，它体现了课堂教学的丰富性、开放性、多变性和复杂性，激发了师生的创造性和智慧潜能，从而使课堂真正焕发出生命活力。在生成课程中，诗词默写的错误往往潜蕴着多种发展的可能性。教学互动中，促进这些错误发展、增殖、生成，是生成课程的重要组成部分。默写中的错误具有不同等级，低级错误共性不强，也易辨识，其生成价值不大，高级错误典型性强，蕴涵着合理性，其艺术价值有的甚至超越了原诗词。对出现的错误教师要集中生智辨别，敏锐快捷选择，自由民主探究，不可埋怨回避、弃之不理，消极待之。还有什么比源于学生的学习错误的生成更为深刻，更为精彩，更有意义的呢？
下面将结合默写中出现的错误的主要类型，通过实例分析来说明开掘生成性课程资源价值的重要性。
1、改用音同（或音似）字。
这种错误是学生最容易犯的错误，盖因学生对诗词字未咬文未嚼，理解相对肤浅而致。然而，有不少错误是可以来审视的，是可以来兴味的。在教学预设时，教师也许未涉及或理解不深，但是，在教学互动中，会生成师生意想不到的结果。
有学生将杜牧诗《九日齐山登高》首句“江涵秋影雁初飞”的“涵”字写成“含”，不过，同音，意又相近，敦好呢？我意识到这是个具有很好的生成价值的问题。经与学生们一起探讨，我们发现：首先，“涵”是书面语，而“含”则是口语，从全诗来看，宜用书面语；其次，由“涵”，我们很容易想到“包涵”“涵养”“海涵”“内涵”等，由此可见，“涵”字重于内在美，而“含”仅是把江和秋影的位置写明而已，太表面化；第三，江水是流动的，是荡漾的，秋影和雁影，“涵”于水，“涵”字就极具了灵动感，这绝非镜子所可比拟的；第四，秋影包容于水，水波荡漾，而影亦婆娑，彼此难分，“涵”字又多了“交融”之意。这些，是我预设时根本没思考过的。
默写赵嘏诗《长安晚秋》，好几位学生把首句“云物凄凉拂曙流”的“物”自然地写成了“雾”。我说问学生们：这么改写，好不好？结果竟有大部分学生说好。有学生说，“云雾”是约定俗成的；有学生说，课本注释“云物”时，就解释说“即天上飘拂的云雾”。但也有学生敏锐地发现说，“雾”应是较重的，“拂曙流”不太适宜，而“物”却给人以沉重感和压抑感，却正好与整首诗词的“悲凉”情感基调相应。这种解释，使莫衷一是的我和不少学生醍醐灌顶，心悦诚服。
再举个音似的例子。李颀诗《送魏万之京》中 “关城树色催寒近，御苑砧声向晚多”一句，默写时，几位学生将“曙”写成了“树”。“曙色”与“树色”，哪个更好呢？事实上，课本上用“树色”，而教参的“名家赏析”则用“曙色”。学生两派分立，群情激昂。有学生认为“树色”好：深秋树已光秃秃的，颜色是灰色，满眼一派萧瑟，诗人用拟人手法，把天寒与心寒用一个“催”字贯通了；“曙色”是黎明时的，是暖色调，与游子的悲秋客愁之情是不一致的。但有学生认为，“曙色”好：一来与后句的“向晚”对应，说明一日行速，而诗的最后两句说时光易蹉跎，前面“朝闻”“昨夜”“向晚”，再加个“曙色”皆指光阴易逝；“曙色”虽说是暖色的，本可给人以温暖，但却“催寒近”，正是运用了反衬的手法。科学精神对审美是有用的，但这种缘错而生成的探究过程，即便是悬而未决的，恐怕正是诗词教学的主旨吧。
2、换用形近字。
汉字中形近字大量存在，不易辨识，同时诗词语言精粹，跳跃性强，加之学生对诗词未充分理解，因此这种情况出现的概率也比较高。
举个例子。杜牧诗《寄扬州韩绰判官》有句“秋尽江南草未凋”，有学生结果将“未”写成了“木”，只一字之差，会不会有无心插柳柳成荫的效果呢？结果有不少学生觉得改得好。理由似乎很正当而充分：秋尽了，江南的草木凋零了，再说，很多诗词不正习惯于将送别置于秋的时空中吗？中华文化不正有种悲秋的情结吗？但，有学生马上意识到，这是冠冕堂皇的理由。首先，若用“木”，与全诗语境不一致：诗人不堪“秋尽”的萧条冷落，因而格外眷恋江南的青山绿水，格外怀念远在热闹繁华之地的故人；若是一片秋气肃杀的寒冷夜晚，“玉人”冻得瑟瑟发抖地吹着洞箫，这样的明月夜诗意全无；小杜这首诗的情感表达是对朋友的思念与调侃，那就注定了诗情是温暖的而不是萧索的。其次，从诗人本身来看，小杜乃风流倜傥者，乃性情开朗者，乃面对秋景却一反传统地神气高扬地大唱“霜叶红似二月花”者，悲秋似乎与其气质相去甚远。这种入木三分的分析博得了全班的赞叹。一笔之差，千里之遥，然而却碰撞出审美探究的火花，点燃了个性发展的火炬。
3、改用义近字。
这种错误在默写中也常发生，其生成价值往往较大。汉语中往往一个词拥有不少近义词，而就具体的一首诗词而言，众多近义词中，往往只有一个是最切合语境的。为什么只有这个最合适而不是那个，是诗词鉴赏的基本功之一。
前面提及的赵嘏诗《长安晚秋》首句“云物凄凉拂曙流”，有学生将“凄凉”默成“凄清”。这似乎是学生无意识犯的“错误”，可这个“错误”在教参“名家赏析”部分中也有，说是“诗中‘凄清’二字”，看来，恐怕这和《唐诗宋词选读》的版本不同。不过，讨论一下“凄凉”和“凄清”孰优，应该是个不错的问题。经过一番讨论，大部分学生赞同“凄清”更好，基本理由有三：“凄清”有“清静”的意味，而诗中所描绘景象都是非常清静的；从词典解释来看，“凄清”内涵包含了“凄凉”，所以意味更为丰厚；两词虽同样表客观，亦表主观，但是，侧重点不同，“凄清”更侧重于客观，正好与“云物”相应，而“凄凉”主观色彩太浓，雕琢痕迹太重了，不太好。
李颀诗《送魏万之京》尾联“莫见长安行乐处，空令岁月易蹉跎”，有学生将“莫”写成了“不”。两者间的区别是很细小的，但也是很精妙的。经过探讨，我们领悟到，两者虽是近义词，但是，“莫”字胜于“不”字。“不”字可以理解为“不可以”“不能够”“不敢”等等意思，不确定，而“莫”字呢？就是“不要”的意思，诗人李颀对晚辈朋友魏万以长者的身份和口吻予以警勉，这“莫”字最能体现这种谆谆告诫之情了。
4、换用境近字。
默写时，有学生偶尔会用些与原词语表达的意境相近的字，一般而言，这种境近字的生成价值较大。“境”是中国古典美学的一个重要范畴，是诗词审美教学的重要指向，以赏鉴的姿态来对待默写中的境近字，是有效培育学生审美情趣、审美理想的好方法。
还是以刚提到的李颀诗《送魏万之京》为例。默写时，有学生将颔联“鸿雁不堪愁里听，云山况是客中过”的“愁”写成了“云”，应该说，“愁”和“云”所烘托出的意境是很相近的，不过，有学生认为，“云”字反而更好，把深秋那种天高地迥的特点揭示出来了，同时，鸿雁哀鸣于云端，高处不胜寒，整个苍穹都充斥着一种凄婉，含蓄蕴藉。但有学生却持不同意见，认为，“愁”字更好，游子客过他乡，重山阻隔来路，鸿雁凄婉鸣叫，几重愁？此时一个直露的“愁”字不由自主地喷薄而出，“愁”上加“愁”，不是更富感染力吗？对此，你能武断地说孰好孰劣吗？
默写欧阳修词《蝶恋花》（庭院深深深几许）时，有学生将“门掩黄昏，无计留春住”的“门掩”写成了“帘卷”。这是一个客观错误，却也是一个高级而美丽的错误，错得令人怦然欣喜。课本中有关“帘卷”的诗句经常发现，比如王勃《滕王阁》中“珠帘暮卷西山雨”一句，张若虚《春江花月夜》中“玉户帘中卷不去，捣衣砧上拂还来”一句。默错的同学，固然因背诵不准而错，但他却能机智地调用自己的原有经验，说明他已将“帘卷”之境、美学中“隔”的艺术内化成自己的血肉了，而且，错得是几近天衣无缝。幽深庭院中，心如庭院幽深的那位女子，亲睹“雨横风狂”摧残暮春，念及自己的凄苦身世，恨及自己的韶光憔悴，一个“帘卷”黄昏的细节，不正刻画了主人公内心孤寂而又无奈的悲惨世界吗？当然细想来，“门掩”却可有两种意味：一是表示当时的情状，斜晖与门静默，是无声之处见真情；二是女主人公“掩”门，或是因她不堪看到“雨横风狂三月暮”的景象，或是因为她“无计留春住”的愁怨与无奈，是细节之处有真味。究竟哪个最好，这似乎并不是最重要的，最重要的也许就在于问题本身的探究过程。
综上所述，学生在诗词默写中出现的错误，在新课程背景下，是重要的生成性课程资源，教师需要反思传统做法，并做出相应的改进。用生成和资源的眼光来审视整个语文教学过程，其意义更是不待而言。
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