通过教学活动客观地把握学生发生了哪些变化，以便最大限度地求得教育效果，这就是教学评价的本质。换言之，教学评价是在教学过程中为教育而进行的评价，而不是为评价而进行评价。
教学评价一般可分为四类：一是在教学之前进行的诊断性评价；二是在教学过程中进行的形成性评价；三是教学结束时进行的终结性评价；四是来自外部的外在性评价。在抓住教学评价的问题时，抓住下述评价的要素十分重要：谁（评价者）、评价什么（评价对象、目标）、为什么评价（评价目的）、怎样评价（评价方法）。在这些要素或侧面中尤为重要的是评价目的、评价对象、评价目标的问题。
从有利于学生学习的角度看。一是监控学生的学习；二是考试本身是一种有意义的学习经验；三是考试本身在学校教育中扮演着极其重要的激发动机的功能；四是从来自外部的评价可以学到应当怎样看待自己的学习成果，而学会自我评价可以促进学业成绩的提高。
从有利于教师的教学的角度看。第一，测量与评价可以成为教师教学努力达到何种效率的一种最基本的反馈。第二，验证课程假设，并使之精致化；第三，测量与评价有利于个别辅导及教学方法的个别化。不过，评价不等于全盘量化，因为现代的评价要对人格的一切侧面获得综合的理解，因此未必限于客观化的测量，还得采用质的分析。从评价的意义或操作的角度看，至少可以把评价划分成如下四类。第一类，实态把握，这种评价是旨在尽量收集有关问题的信息；第二类，测定。从某种维度上量化地表现学生的各种特性。第三，狭义的评价。显示每个学生达成特定的教育目标或教学目标群的程度。第四类，鉴定。就学生的现状，根据某些标准以妥当的方式评价或显示其价值。
改革评价制度与方法是推进教学改革的重要一环。而现行的评价总体是非教育或反教育的，具体表现在：1、往往以记忆与理解为中心，限于极其狭窄的领域，而评价结果却被视为学生整体的特征，或当做学生整个人格价值的特征。2、主要以纸笔测验的分数为依据，将学生在某一时期的学习成果加以排序，确实学生之间的优劣关系，带有综合判定的性质。无助于教学活动自身的决策与改进。3、颠倒了教育目的与评价手段之间的关系。往往不是为教学而评价，而是为了评价而教学，压抑了师生的主动性、创造性。
首先要摆正评价在教育中的位置，根本转变评价观点的问题，其次是解决评价改革的基本模式问题。唯如此，才能立足教育人本化的原则，揭示今后期待变革的倾向。即从作为处罚性的测验改变为引导持续性成长与学习的刺激；从纸笔测验的评价改变为重点在于观察的、采用多样评价技法的评价；从记忆中心的评价改变为重点在于创造性与问题意识的评价；从课程终结时的考试方式的评价改变为持续地合作展开的评价；从局限于测定狭窄范围能力的评价改变为广泛综合地测定认知性、情意性、运动技能性等种种能力的评价；从单纯的教师评价改变为学生自己进行自我评价；从高等院校片面地规定入学资格的方式，改变为同高中合作开发妥善的评价技巧的评价。
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