3.3.2具体学科学习不良儿童的元认知研究
以上介绍的学习不良是指一般领域的学习不良，然而，具体到实际学校教育情境，学习不良儿童的学习困难并非表现在各个领域，在每个科目上都表现出学习困难的学生非常少，通常体现在某一门或某几门学科上。例如，有的学生在语文学科上表现出学习困难，但数学成绩却非常优异；相反，有的学生数学学习困难，但在语文方面能够取得优异成绩，即通常意义上的“偏科”。正如前文所述，元认知缺陷是造成学习不良的重要原因，那么针对偏科这种情况，仅仅局限于一般元认知过程的研究远远不够，还应该把对学习不良的元认知研究深人到具体学科中，要做到具体问题具体分析。在已有研究成果的基础上，结合我国基础教育的现状，下面分别就语文学科中的阅读与写作、数学学科中的问题解决以及英语学习三个领域对学习不良儿童的元认知研究进行介绍与总结。
阅读与写作领域的研究
阅读能力是语文学科的一个核心能力，是收集处理信息、认识世界、发展思维的重要途径，因此阅读能力不仅影响学生在语文学科上的成绩，还会对他们的终身发展产生重要影响。从元认知视角探讨阅读困难学生的研究由来已久。这些研究基本上可以分为两大类：元理解的研究和阅读策略的研究。元理解是阅读中的元认知活动，主要关注读者如何将自己的阅读过程与结果作为对象加以监测，并在此基础上采取措施解决遇到的问题与困难。与元记忆一样，元理解也被分为元理解监测和元理解调控（陈启山，2009）。早在1980年，Brown对阅读理解力差的学生的元理解研究就表明，理解力差的儿童的元理解水平低于理解力优的儿童（Brown，1980）。Wong（1991）探讨了阅读者对阅读的目的与任务的理解，发现优秀阅读者能够正确地理解阅读任务，而阅读不良者不能做到这一点，二者差异显著。还有研究表明，阅读不良者的低元理解能力也表现在元理解控制上。Garner和Reis(1981)的研究发现，优秀阅读者能够根据监测出的问题，采取相应解决措施，而阅读障碍儿童这样做的频率要低于优秀阅读者。国内对学习不良儿童的元理解的研究要晚于国外。龚少英和刘华山（2003）通过元认知问卷调查阅读过程中的元认知（即元理解），发现阅读能力差的学生在总体得分和各维度上的得分均低于阅读能力优秀和中等的学生。李伟健通过一系列实验研究了学习不良儿童的元理解，结果表明，与阅读困难者相比，优秀阅读者不管是对文本外部线索还是内部线索的察觉上均有更佳表现。其研究还发现阅读困难学生中合理分配阅读时间的人数要少于优秀阅读者，这说明优秀阅读者在理解控制上也要强于阅读困难者（李伟健，2004a，2004b）。陈启山（2009）的一项实验研究表明，有效的元理解监测和调控有助于阅读成绩的提高。这些研究都表明理解能力的欠缺是导致阅读困难的原因之一。阅读障碍儿童的元认知缺陷不仅表现在元理解上，也表现在他们对策略的选择和执行上。Pazaglia对阅读不良儿童的研究发现，他们不仅对阅读任务的理解和文本特征的敏感性低于一般儿童，而且由于缺乏必要的相关策略的知识，他们在正确选择阅读策略完成任务方面也落后于一般儿童。阅读不良儿童在阅读过程中会倾向于选择浅层次的加工策略（如复述），而优秀的阅读者会采用更为高级的策略（如归纳与总结）以达到阅读目标（周永垒，韩玉昌，张侃，2005）。总之，阅读不良学生无论是在有关阅读策略知识的储备，还是策略选择与调整上均存在缺陷。元理解与选用策略能力有限是导致阅读困难的重要原因。
阅读是信息输入过程，写作是知识的输出过程，阅读能力和写作能力是语文能力的重要组成部分，在针对学习不良儿童写作的研究中也发现他们在元认知能力上存在缺陷。Wong和Blenkinsop(1989）采用问卷法研究了学习不良儿童的写作元认知发现学习不良儿童在词的选择、组织和连贯等方面的得分低于一般儿童。还有研究表明，学习不良儿童与一般儿童对写作的关注点也存在差异，学习不良儿童关注的是诸如文章的结构、拼写与语法等非实质方面的内容，而不关心要表达的对象。早在1988年，Englert等人对学习不良儿童的写作元认知作了系统的研究，发现学习不良儿童在写作策略的选用与对写作过程的调控能力上均与一般学生存在差异，学习不良儿童倾向于选择外部线索（如字数）来判断自己是否完成写作，对读者的需要即写作要求并不关心(Englert,Raphael,Fear,&.Anderson,1988)。我国学者司继伟和张庆林（2000）指出，许多不善于写作的人，比如学习困难学生，往往缺乏计划性和自我监控，他们在写作时想到什么就写什么。戴健林和莫雷（1999）在总结国外相关研究的基础上也认为，自我调控策略的运用是专家（优秀者）与新手（学习不良者）写作能力的重要区别。近几年来，专门针对学习困难学生的写作元认知的研究很少，研究者把研究目光转向作文课堂教学，试图通过提高学生的元认知水平来提高作文水平研究表明，通过训练学生的写作元认知能力是提高学生写作成绩的有效途径（屍芹，2013；叶启秀，2008；周丹，2005）。这进一步说明元认知水平是写作能力的重要响因素，可以通过提高学习不良儿童的写作元认知能力改变写作困难的局面。
数学领域问题解决的研究
数学领域的元认知研究大多集中在问题解决的范畴。许多研究表明，学生的元认知水平与数学解决问题的能力具有高相关性（刘效贞，张影侠，司继伟，2009），这表明元认知缺陷是造成数学学习困难的一个重要原因。相关研究发现，数学学习不良儿童的元认知缺陷主要表现在策略选择、策略运用、元认知技能缺陷三个方面。第一，数学学习不良学生与一般学生在解决问题过程中对策略的选择存在差异。Montague 让数学学习不良儿童和一般儿童报告解决问题的方法，结果发现二者在数量上没有显著差异，但学习不良儿童对方法的描述多集中于低水平的策略，而非高水平的解决问题的策略（Montague,1997b)。Roberts、Gilmore和Wood(1997)通过实证研究也有相同的发现，即面对同样的问题，学习不良学生与学习优秀学生（学优生）会选用不同的策略。
第二，学习不良学生对于问题解决的缺陷还表现在策略的运用上。Swanson和
Cooney(1985）的研究发现，学习不良学生与学优生在解决数学问题的过程中都能使用策略。二者的差异在于学优生能够根据具体情况进行策略的转换；而学习不良学生倾向于使用一种策略，即使该策略被证明是错的，仍然固执己见，说明学习不良学生在使用策略过程中缺乏灵活性。牛卫华和张梅玲（1998，2000）采用口语报告方法比较了五年级学习困难学生和学优生对应用题解题策略的运用，发现学习困难学生使用的元认知策略显著少于学优生。在后来的研究中，他们进一步发现在使用元认知策略时，尽管学习困难学生具备一些有关自己、任务和策略三个变量的知识，但运用得非常刻板，缺乏及时、灵活的调节能力。章潇怡和水仁德（2000）研究儿童解决河内塔问题的特点时发现，在发现和有效利用策略方面，学习困难儿童显著差于一般学生。
第三，数学学习不良儿童存在元认知技能缺陷。首先表现在对自己能力的知觉上。Montague对学习不良儿童学习态度、数学作业方面的自我知觉进行调查时发现，学习不良儿童对数学重要性的认识与一般儿童无异，但对于数学的态度和数学能力的评价却低于一般儿童，他认为正是这种对于自身数学能力的低估影响了对数学的学习（Montague，1997b）。其次，进一步的研究表明，数学学习不良儿童的元认知技能缺陷更多表现在元认知动态成分，即元认知监控上。Van Haneghan和Baker（1989）研究了数学学习不良儿童的元认知监测，发现当他们难以判断问题是否得到正确解决时，倾向于使用计算正确与否来评价作业是否完成。Desoete、Roeyers和
Buysse(2001)的研究也显示，数学学习不良儿童在元认知预测和评估方面与数学能力中等以上水平的儿童存在差异。国内研究也表明，数学学习不良儿童的元认知技能的静态和动态成分与一般儿童存在差异。牛卫华和张梅玲（1998）在研究中要求优秀学生和数学学习不良学生解答学习过的中等难度以上的应用题，结果发现二者在解题过程中的步骤基本相同，不同的是在解题过程中，优秀学生将更多的时间用于分析，而学习不良学生将大部分时间花费在计算上；当出现复杂运算时，优秀学生会进行再分析，而不是一味地运算，说明优秀学生在解题过程中能够很好地分配与控制解题时间，而学习不良学生则不能。据此研究可知，导致学生数学成绩差异的主要原因是元认知的差异。这一观点在后续的研究中得到了验证。郝嘉佳等人通过问卷测查小学六年级数学学习不良儿童的元认知，发现学习不良学生在自我认知、自我调节、策略选择和动机四个维度上的得分均低于学优生；在进一步的研究中还发现，在具体的问题解决中，数学学习不良学生在制订计划、监控过程和结果检查等方面的元认知技能均差于学优生（郝嘉佳，齐琳，陈英和，2011）。同样，梁好翠等人的研究也表明学优生与学习不良学生在数学学习动机和数学学习自我监控能力上存在非常显著的差异，学优生显著高于学习不良学生（梁好翠，黄岳俊，2011）。
第二语言（英语）的研究
目前，学生在基础教育阶段学习的外语基本上是英语，因此在这里就只对英语学习不良儿童的元认知研究作介绍。从元认知视角研究外语学习由来已久，最早从元认知视角研究外语学习的是Wenden，他从1986年到2001年多次指出元认知对于外语学习具有重要的意义（Wenden,1986，1987，1998,2001）。与国外一样，我国也很早就对元认知在外语教学中的作用展开了研究，但具体针对外语学习困难儿童的元认知研究却很少。有研究表明，英语学习困难学生的元认知与汉语阅读和写作的元认知有很大相似性（刘慧君，2004；路文军，2006；杨小虎，张文鹏，2002），这里就不再赘述。目前，针对英语学习困难学生的元认知研究多是调查类研究，鲜有相关的实验研究出现。汪祖名（2011）采用问卷调查英语学习不良者的词汇学习策略，发现他们在有关元认知策略维度上的得分普遍偏低，其中最为突出的是“预先计划策略”和“自我评估策略”。在对初中和中职英语学习不良学生的学习策略的调查中发现，他们在认知策略、元认知策略、情感策略和交际策略等方面存在严重不足，尤其是元认知策略，处最低水平（赵珂，2008；周艳梅，2010）。还有研究表明，元认知与外语听力水平有关。唐慧芳（2013）以高中生为研究对象，发现听力成绩好的学习者和听力成绩差的学习者在听力元认知意识方面存在显著差异，听力高分组学生的元认知水平更高，特别是在解决问题和集中注意两个维度上。也有研究表明，通过训练学生的元认知可以提高他们的英语听力水平（陈晓茹，吴少跃，2007；祁慰，2009；许梅英，2012）。这些研究表明，元认知影响了外语学习的词汇和听力等方面，训练外语学习不良学生的元认知水平，特别是元认知策略，对提高他们的英语水平具有重要的意义。
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