如果不洞察孩子的心理动机，我们能否和孩子很好相
处并给予他们指导呢?这个问题的答案是，能。因为我们既
有具体的纠正方法，也有非具体的纠正方法。具体方法针对
特定孩子的需要，而非具体的方法适用于所有孩子，包括建
立良好的人际关系，鼓励、利用群体，班级整合以及被认为
最重要的:小组讨论。(下一章会讨论非具体的纠正方法。)
任何老师都可以通过获得相关知识以及自己的敏感，
去理解孩子的行为。有些老师有一-种本能，可以感受到孩子
的心理并对情况做出快速反应，而另一些老师则需要培训。
即使有些老师觉得自己似乎完全不能把握孩子的内心活动，
但只要他们愿意，也可以发展出这些必要的技能。
观察孩子
当老师知道通过观察要找到什么信息以及如何解释自
已观察到的信息时，观察孩子就能给予老师很有价值的帮
助。孩子的行为为老师提供了洞察动机的好机会。要正确了
解孩子，我们必须认识到孩子的每个行为都是有目的的，而
且这些行为反映出他的态度、目的和期望。教室是孩子展示
上述内容的天然环境，展示方式包括与其他孩子的互动、他
的举止、他合作或者不合作、他的学习状况等。当老师能够
发现孩子行为的共同特性时，她就能够洞察孩子的生活风格
与性格的一-致性以及孩子的行为所依据的基本信念。
通过系统地观察，老师可以看到孩子的行为模式。一
个孩子可能只有在能成功的时候才参与课堂活动，也就是
说，在擅长的学科或领域内，他就做得很好;而一旦落后，
他就完全放弃努力，甚至当他看到班里-群孩子产生对抗行
为或扰乱课堂秩序时，他会认为这是个可以成为领导者的机
会，他可能会不服从或者表现得尤为喧闹。而那些局外人和
单独行动的孩子，对于善于观察的老师来说，同样也可以理
解他们的行为:某个孩子由于不相信能被别人喜欢和接受，
即使他可能学业成绩很好，但他跟班上的其他人不合作，这
样的关系令人不安。有效的观察能够帮助老师留意到所有孩
子互动的任何细节。许多老师忙于自己的事务，孤立地处理
每个孩子的问题，而很少关注整个班级群体的互动和孩子之
间的相互作用。这需要通过培训来帮助老师开阔视野，以便
她能够关注到全班。如果老师能做到这点，她就能够在扰乱
刚出现、成为挑战之前，发现问题的本质，并针对孩子是需
要关注还是权力等，做出有效反应。
即使孩子什么都不做，他的态度也很显而易见。他的
坐姿、脸部表情等，都会透露他的态度，因此这些都值得注
意。在一堂教师培训课上，我们做了一个实验。我们请了几
位学生，每次只请一位学生进房间待几分钟。我们建议在房
间里的老师们只观察，保持沉默，不要主动做出任何行为，
这样可以更好地解释他们所观察到的现象。对于孩子来说，
这是一个人为情境一我们必须承认一有些尴尬。因为第
一次面对这样的情境，大多数老师发现，在孩子离开房间后
自己很难做出任何解释。但是，受过培训的老师能够观察并
识别出:有个孩子尽力想引起关注和得到帮助，另-一个孩子
则有对抗的态度。受过培训的老师还观察到:有-一个孩子只
是无助地坐着，还有一个孩子在很短的时间内调整自己以适
应这种情境并且自娱自乐。如果这样静态的情境都能透露孩
子们的这些基本态度，那么课堂上持续不断的互动所提供的
信息就多得很呢!
心理调查
虽然对班上每个孩子进行详尽研究的时间很有限，但老
师还有许多其他方法来了解学生们的情况和背景。有时候，
课间一个简短交谈就能给老师提供足够多的信息来理解孩子
的性格和态度。老师能够而且应该得知学生的家庭星座、出
生顺序以及他们的个性。通过这样的方法，老师能看到学生
家庭成员相互之间的关系、学生可能的气馁根源、遇到的障
碍。和学生妈妈之间偶尔进行联系也能够给老师提供一些印
象。因为母亲是孩子生活中最重要的人，母亲和孩子之间的
关系是孩子今后与别人的关系的基础和榜样，所以了解母亲
的行为可能会为老师提供分析孩子性格态度的重要线索。孩
子们常常模仿母亲。所以如果孩子严苛、跋扈、自我可怜，
或者正直正义，或者有完美主义倾向，或者目无秩序，等
等，都可能只是他母亲个性态度的延续。但是也有可能，孩
子跟母亲的个性态度完全相反。非常能干的母亲很有可能养
成了孩子的无助和无能。母亲们经常觉得自己动作利索高效，
而自己的孩子行为却缓慢拖拉，对此她们迷惑不解。通过对
母亲和孩子的了解，老师可以理解而且也许能做出解释。
但是老师不可以将家庭困难和挑战对学生的影响作为
借口，为自己对学生的悲观态度辩护。学生的家庭信息是用
来了解孩子现在的个性态度，这样的方式和动机才具有建设
性意义。这样的话，学生家庭的过去就不再是障碍，关于过
去不利影响的信息可以指导老师找到更好的方法来应对现在
的情况。老师能够形成一幅清晰的关于孩子生活风格、个性
态度及他在家庭环境中建立起来的目的的图画，这样的图画
能够给予老师新的刺激和经历，以便帮助孩子重新思考他的
观念,对他自己、对他在群体中找到位置的努力,做出更恰
当的评价。
老师可以有效利用课堂等来获得关于孩子心理方面的
知识和素材。可以专门设计很多相关主题,例如关于早期回
忆(对它们做出正确解释需要相应的训练—它们具有极大的心理学意义,因为在
我们成千上万的早期经历中,留在回忆里的都是那些支持我们当下生活最基本的理
念)、关于兄弟姐妹的信息等,这些信息都可以帮助揭示孩
子的刺激和挫折。老师还可以通过设计专门的作业来收集孩
子的梦想、对未来的规划以及生活中愉快或不愉快的事件。
老师可以找到许多方法了解洞察课堂上学生外显行为背后的
心理信息,只要她是一个有心去了解学生心理活动的老师。
极其重要的信息是,学生对他现在周围环境的态度,
包括他的学校、学业、同学以及最重要的老师。这些信息可
以通过简短的私人交谈或书面作业获得。班级讨论也对获得
这些信息很有帮助。我们稍后将讨论的社交沟通方式,也是
个提供巨大潜力的新方法。一个受过训练、能够使用这些不
同方法的老师再提到“问题”这个词语的时候,就不再意味
着她毫无办法,而是用这个词语表明这是个好机会,是学生
提出了一个有趣的挑战。
用这样的充满生机的态度和方式处理孩子的问题,老
师就不再仅仅关注孩子的素质高低、错误多少、能力大小，
而是关注孩子的行为及其背后的态度和具体心理目的。素
质、能力以及行为表现只是更深层的心理动力的外在表现，
必须首先认识孩子的心理动力，并对其施加健康的影响，才
可以改善孩子的行为。
行为不端或有缺陷的孩子是气馁的孩子。他的气馁可
能通过学业成绩落后、行为举止不当或跟同学的人际关系表
现出来。无论哪种情况，他都是根据自己的信念和观念在行
动。他的信念和观念决定了他的行为，而不是他的天赋或家
庭环境或过往经历。天赋、家庭环境、过往经历的影响被
机械地肤浅地高估了，甚至智力水平，即IQ，也被高估了，
孩子怎么使用他的智力，比智力水平本身更具研究和思考意
义。一个对环境调整平衡的孩子是-一个已经找到方法、尽己
所有为群体谋利益的孩子。
认识孩子的目的
1.通过孩子行为背后的含义
第二章介绍过的行为不端的四种目的将会在这里继续
讨论，因为老师在处理孩子的挑战时会体验到。对每个目的
的正确评价都需要仔细地观察和体验。我们建议老师在每个
情况里都考虑孩子可能的目的，看看孩子的不同行为与其匹
配程度。
寻求关注:寻求关注机制(AGM)是许多幼儿的行为特
征。然而，只有当孩子使用破坏性方法寻求关注时，老师才
会意识到这个机制(AGM)。孩子们也会使用建设性方法寻求
关注，但经常不被老师意识到，而且老师还会给予孩子称
赞，结果更加强化孩子的这个行为机制。特别是积极-建设
性的寻求关注机制(AGM)经常被错误地当作对老师的要求
产生回应，而受到老师的重视。表面看来，力图通过赞同、
羡慕和表扬来胜过别人和赢得地位的孩子似乎是理想学生，
然而非常明显，他的目的是提高自己的位置，而不是合作。
这样的孩子当他得不到表扬、赞同、赏识的时候，经常在生
活中输得很惨，因为他们以自我为中心、只为自己的荣誉而
工作。如果他们不能突出闪光，就无法继续合作。大多数老师
都会屈服于这样的行为模式，但因此也为下一任老师埋下了
困难伏笔，因为下一任老师可能不会像现任老师那样给予他
那么多宠爱和关注。给学生评分划级，很可能是强化一或
者甚至是开创一这种错误的参与信念。
当孩子遇到必须参与但又毫无机会胜过别人的情境时，
原先在他心里形成的过度雄心，这时就很容易成为他的心理障碍。于是，他要么失去兴趣而退出参与，要么变得紧张、
焦虑、一无是处。如果他在任何方面都没有机会胜出，那么
就可能用破坏性方法来寻求关注，尤其是在低年级期间。而
学校里普遍存在的竞争意识又强化了这样的观念，即学生学
习主要是为了超过其他人。成王败寇，竞争的社会只给予那
些成功提高自我位置的人，而那些放弃努力者则被社会文化
精神所贬低。因此，老师有可能会激发孩子形成这些错误
的社会价值观，但同时老师也能够阻止他形成。
消极一建设性的寻求关注机制(AGM)在孩子个性发展
中更加有害，而且通常被完全忽视。这样的孩子很可能成
为老师的宠儿。他们的可爱劲头和依赖性，其实是满足了
老师的自负心理。他们很听老师的话，用愉快的方式引诱
老师给他们特殊关注和帮助。他们崇拜和尊敬老师，但是
几乎没有自己的主动性。由于他们十分讨人喜欢，所以没
人会用心思考改变他们的行为。他们的沮丧，也就是他们
的这种被动性的基础并不明显，只要他们不用通过不愉快
的方式来贏得关注，一切看起来都好。事实上，他们比那
些使用积极-破坏性方法赢得关注的孩子要沮丧得多。如果
成人向后者指明和打开使用建设性方法赢得关注的方向和
通道，他们就能学会贡献与合作，而把一个消极的孩子变成一个积极的孩子则相对较难。
破坏性的寻求关注机制(AGM) 很容易被识别，但老师
仍然会向这样的行为模式让步妥协。这样的孩子最常见的方
法是吵闹、多动、唠叨、说话轻率、胡诌、站起来、扔东
西以及各种其他形式的小恶作剧(大恶作剧不用于吸引关注)。虽然
与消极-建设性和消极-破坏性孩子相比，破坏性寻求关注
的孩子没有那么的沮丧和不适应，但他们给群体其他成员制
造的麻烦更多，因此经常被视为更糟糕。事实上，如果老师
了解这些孩子想要得到特别关注，就能很容易给他们提供机
会，让他们以积极的方式得到这种关注。但是，如果老师被
这样的孩子惹得恼火，认为自己的权威受到了威胁，非要恢
复或维持自己的秩序，让孩子顺从，那么老师就很容易受
挫，并把自己和孩子推向权力斗争。这种从一个目的向另- -
个目的的转变很容易发生，老师经常不能分辨积极-破坏性
寻求关注机制(AGM)和一种更反社会的目的，如寻求权力
或报复。
消极一破坏性的寻求关注机制(AGM)必须和有意展示
缺陷的目的区别开来。在寻求关注阶段，孩子的拖拉缓慢或
无能无助只是为了得到关注和服务。例如，有些孩子的所谓
阅读障碍其实是基于他想要别人读给他听的欲望。而拖拉是一种使别人围着自己忙碌的有效方法，凌乱、笨拙、无能也
是使别人围着自己忙碌的有效方法。懒惰通常起源于消极-
破坏性的寻求关注机制。老师在应对这些孩子挑战的时候必
须十分谨慎，避免自己的批评使孩子们泄气，导致他们对自
己的能力失去信心，因为这样的话可能令他们把目的转变到
把自己无能的坚定信念作为有意展示的缺陷和自卑(目的4)。
权力之争:受到批评和压力的孩子很快就学会有效地
跟这些压迫做斗争，方法就是以权力对抗权力。他们实际上
对压力有所期待，因此也自然会引发压力。然后，他们对成
人给予的压力，即使非常小，也做出十分激烈的反应。在学
习方面，他们通常完全拒绝，而且在学习习惯和实际行动上
无视学校的秩序和规定。学生的拼读困难现象经常是基于对
学校规定的这种无视。这样的学生会反抗任何压力，即使是
常规的拼写课业。他高兴怎么写就怎么写，按照自己的感觉
随意乱写。这样的孩子在持续地遭到批评时，可能变得非常
泄气，最终再也不愿意学习任何正确的拼写了。
渴望权力最突出的迹象就是这种孩子具有攻击性。他
们不遵守学校纪律、违反规定、藐视权威，还可能旷课逃
学。他们要么通过激烈的方式表达自己的要求，要么顽固地
拒绝做任何老师希望他们做的事情。他们常常表现得很无礼。到了社会上，他们可能是恶霸、黑帮头目或孤狼式的角
色。一般来说，这样的孩子很虚荣很自负，很容易受到权力
的影响。他们通常野心超大，对负面的生活方式有-种扭曲
的嗜好。
如果我们对当前的教育条件稍有了解，就不会惊异于
上述的权力之争现象在青春期最常出现。这个阶段，来自家
长和老师的压力几乎达到了顶峰，这使得权力之争几乎不可
避免。当年轻人开始寻求自己的社会地位，结果却发现几乎
所有对社会有意义的寻求方式都紧闭其门，这时他和成人世
界的权力之争就达到了高潮。本来这个时期的孩子就有质疑
上辈价值观、审验并挑战固有习惯的自然倾向，再加上权力
之争，对那些想要展示自己道德和智力优势的成年人来说，
这些青春期的孩子就是他们最头痛的挑战者。而当青春期的
孩子通过被社会谴责的方式来赢得自己的价值感时，双方的
斗争就变得更加激烈，甚至十分残酷。接下来，这个阶段的
孩子很容易被推向完全放弃成人社会价值观和标准的地步。
通常，七八岁以下的孩子出现捣乱行为，最常见的目
的是要求特别关注。然而在过去的10年间，这个现象已经
发生了一些变化。成人与孩子之间的斗争呈现出更激烈的程
度，而且斗争出现得比过去早很多。权力之争以前是青春期孩子与成人之间的关系特征，而如今在年纪还小的孩子中就
可以见到。
寻求报复:最令人不安的孩子，是那些已经完全绝望，
认为自已无法让成年人接受的孩子。他们觉得自己一而且
实际也经常是一遭到别人的厌恶、 辱骂和伤害。他们无法
意识到，其实自己对这样的待遇抱有期望，这个期待招来了
这样的待遇。无论是学习还是行为，他们制造最大的麻烦，
常常显得暴力凶狠或愤怒对抗。虽然帮助他们的唯一办法是
让他们相信自已是被他人喜欢的，但他们的行为却经常让他
人的努力显得十分艰难，甚至变得无法实现。他们受伤太
深，无法相信会有人真正欣赏自己。只有在自己的帮派里他
们才觉得有些许归属感。他们被“乖”孩子排斥，只能通过
伤害他人的方式来找到自己的社会位置。这样的社会群体中
很容易出现少年犯。
然而，青少年犯罪并不仅仅只来自这一种类型的孩子。
当怀有过度野心的青春期孩子倍感沮丧泄气时，他们希望轻
轻松松地得到优越的价值感，这些也可能使他们出现违法违
规的行为。有些违反法律或者违反社会准则的行为，在几乎
所有年龄阶段的孩子身上都会发生，但当他们遭到社会坚决
反对或被执法部门]抓住并定性为少年犯时，他们会逐渐相信自己在体面的人群中不再有任何位置。只要社会认为少年犯
罪是邪恶的表现，而不把它当作孩子遇到困难、产生气馁的
结果，那么家长、教育者以及社会,上的权威人群就会把这一
类孩子归到无药可救之列。
表现自卑:这些孩子极度气馁，以致他们看不到任何
成功的希望，所以他们停止- -切努力。他们的气馁可能是整
体的，结果他们确实成为失败者;或者他们也可能只是在某
些领域很气馁，所以他们只在少数活动中表现出自卑。大多
数学业无法进步的失败者都属于这一-类。这样的气馁经常始
于正式入学的最初阶段，因此- -年级的老师可能负有很大责
任。有些孩子没被训练照顾自己，不能自理，于是他们无法
相信自己有能力完成任何事情。每当碰到困难时，他们就完
全放弃。另一些孩子因为兄弟姐妹在手足之争时经常成功，
使得他们充满失败主义的情绪。当某个孩子的年纪最接近的
兄弟姐妹特别杰出成功时，我们经常能在这个孩子身上观察
到“伪低能”现象。即使智力测验都很难辨别出这类孩子对
自己的错误认知，因为他表现得就像他真的是智力迟钝。
阅读或者拼写困难可能源于寻求关注机制或权力之争，
而到最后却经常产生导致孩子完全气馁的错误目的。寻找孩
子的生理原因是对这个困难的误导。数学方面的困难，最常出现在那些认为自已没有问题解决能力的孩子身上。和流行
的理念相反，所谓没有绘画能力或缺乏音乐天赋，也可能是
基于孩子的气馁。当一个从来没学过唱歌的孩子加入到- -群
会唱歌的孩子中时，他很可能得出这样的结论:他和其他孩
子不一样，不如其他孩子那么有歌唱能力。基于这样的信
念，他和其他人一样也就相信自己真的缺乏歌唱能力。还有
-种可能，他在和有歌唱天赋的兄弟姐妹暗自比较时，对自
已形成了这个看法。事实上，我们都可以很有把握地说，这
并不证明孩子没有这方面的潜力。
2.通过老师的自发反应
正如我们前面所讲的，孩子行为背后的含义与意义可以
被理解，他们会通过自己的行为展示。每个行为都有目的。
这种从外部观察的现象学研究法，还可以通过老师的内省来
辅助加强。老师可以审视自己对孩子行为或者错误的第- -反
应来确认对孩子目的的印象判断是否贴合。老师那几乎是带
着冲动、特别想要采取行动的第一- 反应，能够为她提供观察
孩子目的的线索。而通常，老师的自动反应与孩子想要老师
出现的反应行为，恰恰是一致的。如果老师感到恼火，并且
通过责骂、警告、哄骗等来表达恼火，那么很可能，孩子积
极或消极的挑战行为只是为了得到老师的关注、让她为自己忙个不停。如果老师觉得自己受到了挑战和威胁，而且如果
她的想法是孩子怎么敢这样，那么就很可能她正被拖进一场
权力之争。如果她感到受到了深深的伤害，并且充满不满和
委屈，心想“这个人怎么能这么刻薄”，那么孩子可能正在
报复老师，而且很可能已经实现了报复这个目的。如果老师
发现自己的第- -反应是想撒手不管，并说“我不知道该怎么
对你”，那么很可能，孩子原本就是想让老师相信他的无能
和无力，这样老师就不管他了。
老师学会观察自已对孩子捣乱行为的情绪反应，这一
点非常重要。这种观察不仅能够帮助老师训练自已理解孩子
行为背后的目的，对于找到更适当的处理方法也是个必不可
少的前提条件。因为如果老师不知道自己冲动反应的意义，
就会被自己的冲动反应带走，结果反而会强化孩子的错误目
的，而不是纠正和改善它。
3.通过孩子对纠正行为的反应
还有一套观察方法也可帮助老师确认自己关于孩子目的
的印象判断是否贴合。孩子对老师的纠正行为有什么反应，
也决定于他的目的。换句话说，孩子的行为是一种虽然无意
识但却朝着既定目的前进的活动，通过观察孩子的行为方向，
老师能够辨认他行为背后的目的。然后,老师可以内省观察自己的冲动反应倾向。最后，在接下来与老师的互动中，孩
子的目的变得很确定，甚至可以清楚地表达出来。这就是所
谓的纠正性反馈。
我们来举个简单的例子:强尼经常扰乱课堂纪律，要么
乱说话，跟同桌聊天:要么随便离开自己的座位。正如我们
已经了解的，外显行为即使一样，其背后的目的也可能完全
不同:总的来说，要区分报复还是权力之争，或仅仅是为了
寻求关注，我们可以观察对抗、敌对以及孩子决心的程度。
因此，老师的苦恼通常与孩子的目的相对应。老师努力地想
控制强尼，而强尼的反应则会体现他的目的。如果他只是想
要得到老师的关注，那么他会停止捣乱
虽然只是停- -小
会儿，很快他可能会用别的事情再次使老师为他而忙。如果
他想要挑战老师的权力和权威，那么当老师想要努力控制他
的时候，结果则会不同，老师会竭尽全力让他停止当前的行
为一而 他不但不会停下来，还会变本加厉。老师的批评和
所有努力，只会刺激强尼更想击败老师。因此，如果成人已经
和孩子陷入权力之争，成人任何想要控制孩子让他停止的行
为，只会使形势更加恶化。如果孩子的目的是-心想要报复，
那么当老师努力阻止他的不良行为时，他的反应将不仅是继续
当前的行为，而且很可能会变成更激烈更暴力的伤害攻击。
还有一个例子，可以说明同样的行为可能反映的是任
何一个目的:学生放学后应该穿上外套，可是小玛丽慢慢
腾腾，几乎不动。当老师提醒玛丽甚至帮她穿上外套的时
候，会发生什么呢?假如玛丽想要得到关注和特别服务，她
会高兴地回应老师的帮助。假如玛丽想要展示她的权力，她
可能会开始做其他不用穿外套的事情，或者当老师想帮她的
时候，她可能挣脱、走掉，以表现老师不能让她穿外套。假
如玛丽决定要报复，她可能用踢、抓或咬等行为，力图伤害
帮助她的老师。假如她是要展示自己完全没有能力，展示自
卑，可能不管老师做什么，她都被动地接受，而自己却一点
儿也不努力、不配合。
因此，老师的明智做法是试图纠正学生行为时，密切
关注他的反应，这和前面说的一样，老师应该内省观察自己
对孩子恼人行为的第一-冲动反应。 通过这些留心观察，老
师不仅会知道现在自己和孩子互动行为的性质(包括自已是如何
诱发孩子的不良行为)，而且还能敏锐觉察到孩子可能目的之间的
区别。
想要纠正和改善孩子的行为或学业表现，必须以改变
他的态度和信念为先决条件，这是外显行为或行动的基础。
每个人都基于自己的信念行动，虽然也许对自己的这个内在私人逻辑并没有意识到。常识、好与坏的知识、良心等的确
可以对某-个行动方式起作用，但是，孩子通常并不是根据
所谓“更好的知识”决定自己的行为。他无法“控制”自己
不去听从内在私人逻辑，因为他对自己的“私人逻辑”并没
有意识。但是受过培训的老师能够识别孩子的错误态度与信
念，并合理健康地应对。
当孩子通过捣乱或自卑等行为表达目的时，老师需要有
觉察的意识和能力，才不会陷入与孩子错误目的的互动中。
假如老师接受了孩子的挑衅，那孩子的目的就达到了，他更
加相信他的这个方法有效。当老师不确定孩子的目的时，可
以找一个能够提供帮助的指导者来观察她对孩子行为的反
应。十分智慧的做法就是不要做出孩子所期望的反应，就是
说不要根据自己的冲动做出反应，而是要有相反的行为。当
老师不知道该做何反应时，这个办法特别有用。老师可以观
察自己，看看自已最冲动的反应是什么，然后表现出和这个
想法不同的行为。
如，孩子频繁地扰乱课堂，想要寻求过度关注，对此
老师最明智的做法是给予孩子关注，但并不是给予他预期的
满足感，而是用让他的目的少许受挫的方法给予他关注。这
时，老师必须练习实践，并根据自己的智慧和性格特点形成自己的技巧。在通常的情况下可能是只需要点- -下孩子的名
就够了，而不需要继续做出任何纠正和指导他的行为，只是
静静地等他接下来的回应。幽默也可以有很大帮助。如果一
个孩子跟同桌窃窃私语，让人烦恼，老师可以表达好奇，但
用不愠不恼的态度，因为让老师做出烦恼的行为正是孩子所
期待的。如果孩子上课注意力不集中，我们可以具体情况具
体对待，比如问问他对老师或其他学生刚才最后- -句话的看
法。这样，老师就可以在不批评他不专心的情况下，把他的
注意力吸引到课堂上来。如果孩子做出像小丑一-样的喧哗行
为，老师可以停下来，邀请全班同学看他表演。这样的做法
不会鼓励这种小丑行为继续，反而可以让这个行为停止，尤
其当如果这个行为背后有权力之争的目的时，因为这时孩子
期待的就是老师强令自己停止。
老师还可以将上述方法跟--些心理学的直接的解释结
合起来。可以按照本章前面提到的，加入在课间休息时持续
寻求关注的孩子群体中，问他们:“有没有想过为什么持续
这样做?”孩子回答后老师可以说，“会不会是你想要我为
你忙个不停，这样你会觉得自已没有被忽视?”如果孩子的
反应表明老师的说法是对的，那么老师可以建议孩子与自己
达成一个协议，比如，确定孩子在-一个小时里想要多少次这样的特别关注。“十次够吗?”孩子通常不会给老师否定回
应，他们甚至会觉得十次太多了呢。然后老师还可以建议，
“也许咱们可以先试这十次(或者五次)。” 具体次数根据孩子的
具体需求程度来定。协议达成后，孩子再出现这个行为时，
老师只需要通过协议内容来回应就好了，如，“强尼，一
次。”这种做法已经被发现很有效。当然，没有任何方法次
次都有效，也不可能所有孩子对同样方法反应都-一样。足智
多谋的老师会想到不同情境里的很多应对方法，通过这些方
法，孩子能主动认识到他为了原来的目的而进行的努力没有
用，这样就改变了他的目的。
一般原则下，遇到寻求关注的情况，如果孩子采用的是
破坏性方法，老师应该首先引导其转变成建设性方法，将消
极方法转变成积极方法，- -直到孩子寻求特别关注的需求消
失。在实践时，这意味着应该给用破坏性方法寻求关注的孩
子机会，让他通过对社会有用的方式和成就，得到只属于他
的鼓励和认可。当老师采用关注他通过建设性方式找到位置
和能力的做法时，同时需要注意，不要让他通过捣乱行为得
到关注的目的奏效，这样才会有效。不幸的是，大多数努力
纠正孩子捣乱行为的老师并不知道自己的行为恰恰满足了孩子
的欲望和目的。我们必须小心，不要落人这个圈套，并且要把关注只限制在某些特定时刻，在这些时刻，孩子得到老师关
注是因为他用建设性的积极方法取得了成就，尽管这个成就
可能非常微小。对孩子有效的不是赞美而是恰当的关注。
类似的办法还可以刺激孩子从消极的行为转变为更积
极的行为。当他想要通过被动方式得到特别关注时，他的行
为可能非常可爱也可能非常挑衅，那么经过仔细观察和深思
熟虑后，对他那些积极的努力给予鼓励和正面评价，都可能
引起他的改变。最后一步则是引导孩子尽自己最大的努力，
而且并不需要他人的关注、赞美和认可。打高分、给星星等
做法都和这个原则背道而驰。
当孩子克服了自己的不足感，赢得了自己在群体中有
能力树立位置的勇气和信心，他就会喜欢参与和发挥作用，
而不是只关注自己的威望和地位高低。孩子会享受自己“有
用”的感觉，进而发挥作用，这正是教育者的目标:帮助孩
子消除情绪障碍，做好社会调适以及取得学业进步。
当老师使用新方法没有取得立竿见影效果时，不要马
上泄气，应该记住这样的重新引导是个学习过程，就像学习
读和写一样，需要时间。而且，改变-一个孩子的态度，就像
教授三个“R” 的基本原理一样，需要至少同样多的时间。
没有耐心，会让这两项工作进展艰难。
当孩子寻求关注时，老师可能会发现很难控制自己不
对他的挑衅做出反应，而当孩子出现权力之争时，老师会发
现更难控制自己，因为这挑战了老师的权力和威望。老师想
要用自己的位置和权力压迫学生，结果被学生击败，但又不
承认自己的失败，这样的情况十分可悲。然而，只要老师发
展出对学生的理解态度，摆脱自己的不足感，消除对自已威
望的担心，就会发现可以轻松抵消学生寻求权力的目的，并
且也很容易用自己的行为给这样的学生以积极影响。显然，
因为个性原因，有些老师应对权力之争的学生比其他老师更
困难一些。比如有的老师会迎接学生的挑战，对学生做出反
击，结果是一次次被学生击败;而有的老师则会保持沉着冷
静，最后赢得学生的合作。
被权力欲望驱使的孩子会显得野心十足，但他的所谓野
心其实只针对那些试图打压和击败他的人。理解学生的老师
能重新引导这样的野心，将其定向到更有用的成就上。学生
因挑战权威而容易产生的胜利，这时就可以被取得成就的自
豪感所代替。例如，老师可以鼓励这样的学生去帮助其他学
生，既可以用对体形弱小的同学给予身体照顾或保护的形式，
也可以通过帮助在某门课程上学业较差的同学的形式，对自
己权力有兴趣的学生肯定会抓住这样的机会施展自己的能力。
并不想跟他斗，不想向他炫耀权力，因为老师知道，学生有
条件击败她。通常这样就可以引导孩子“解除武装”。只要
孩子没有被虐待并产生憎恨，那么他们会很自然地明白事
理，产生责任感。相信他们的智力、给予他们同情以及提供
协助，通常比威胁或展示权威更加有效，尤其是当他们相信
老师的愿望是帮助自己时。孩子们一旦学会摆脱困境的方
式，他们就会很愿意采用这些方式。老师必须不断地提醒自
己:一个捣乱的孩子是-一个不快乐的孩子，他需要的是鼓励
而不是羞辱。情绪气氛恰当的时候，他和老师可以达成协
议，两个人可以相互帮助以便都摆脱目前的挑战困境。
孩子几乎完全意识不到老师处在压力重重的困境之中，
让他觉得自己有权力和能力在困境中帮助老师，帮助老师行
使对班级、对全校的责任，这会让他很有价值感，而且是很
有建设性的价值感。假如强尼在课堂上公开对抗，老师可以
坦然地做出反应，在全班同学面前指出强尼想要展示权力的
意图，用实事求是的真诚态度承认强尼的优势所在。没人挑
战的时候，展示权力就没有什么意思了。权力只有受到竞争
时，才变得十分重要，否则就一无是处。 当强尼的权力展示
没有了舞台，这就有可能激发他重新考虑自己在这个群体中
的位置。老师用这样的方法从权力之争中退出，并不会妨碍然而，老师需要留意两个陷阱。第一，这样的孩子倾向于滥用
给予他的权力。当他滥用权力时，如果拿走或取消这个权力，
这会是一个严重的错误，因为这样将使已经开始的建设性方
法前功尽弃。然而，这并不意味着完全不管，而是要对这样
的学生进行必要的监督和指导，以便帮助他恰当地履行给予
他的权力。这个难题与接下来的第二个陷阱有关:第二个陷
阱是寻求特别关注。虽然-一个渴望权力的孩子表面上可能显
得情绪亢奋甚至膨胀自负，但实际上他心里有深深的沮丧感。
他的外显行为其实是在挽救他的自尊:他在给自己壮胆。如
果老师只看到孩子外显行为的含义，而忽视这样争夺权力的
背后实际是个没有自信的胆怯的孩子，这样的做法会大错特
错。力图把孩子“从马上拉下来”只会增加他已经潜在的自
卑感和无用感，而通过同情和理解孩子的麻烦，直接触动他
最柔弱的内心，则可以开辟老师和学生良好人际关系的大道。
尤其是当青春期孩子想要通过做“大事情”以隐藏他们其实
觉得自己渺小的念头时，用这样的方式应对特别重要。
如果:老师公开承认自已对学生没有控制权，那么不得
不通过权力之争和显示威望来挽救自尊的学生们，就会更愿
意认识自己的错误目的，这样也可以不损害老师的声望。老
师可以和学生进行简短的私下交谈，可以向学生解释:老师在这项工作中，老师和学生需要相互给予精神上的支持以免
泄气。充满仇恨的孩子面对友善，可能会表现出敌意，这难
免让人泄气，但这是完全可以理解的。
老师最常面临的任务是帮助学生克服学业.上的沮丧。
要理解和帮助这些所谓的失败学生，可能首先需要我们的教
育体制和教学思想发生- - 些本质上的变革，简单粗暴逻辑和
道德谴责必须被理解学生所取代。老师不要只关注孩子的行
为表现，还必须考虑孩子的生活态度、行为目的以及与他人
的关系。当老师更多关注孩子行为的目的，而不仅仅是行为
本身时，那么即使非常出色的表现，老师也可以分析出其背
后的目的和态度是否健康。如果不健康，如孩子抱有过分的
自负或在寻求特殊关注，那么老师要在学生最终失败或者发
生冲突之前就采取相应的措施纠正它。十分重要的一一点是，
不论纠正怎样的行为缺陷或问题，所采取的方法都必须是不
会让这个行为缺陷继续，也不会使它恶化或增强。为了避免
发生这两种情况，老师必须很清楚，在孩子学业沮丧方面自
己可能的失误在哪里。
学业沮丧的孩子已经深深地建立了失败主义的想法，
那么低分数、重写有错误的文章或者让他在全班面前蒙受羞
辱，只会加剧他的失败感。事实上，大多数孩子很容易相当孩子提出过分要求时，通过逻辑后果来树立界限。
展示权力的欲望到达另一个程度，形成另一个目的，就
是报复和反击。寻求权力和寻求报复很容易重叠。应对想要
报复的孩子成为老师面临的严重难题之- -，因为这些孩子几
乎毫不讲理。他们绝望地相信自己不受人喜欢，在社会群体
中没有地位和机会，他们带着极大的不信任回应他人试图说
服他们所信不实的所有努力。因此，老师需要拥有很大毅力
和不断努力，才能说服充满仇恨的孩子，让他懂得其实他是
能够被人喜欢的，而且眼下他已经被人喜欢了。这种情况
下，集体特别有帮助，然而集体也可能成为这种危险的帮
凶。比如，“好”学生急于向老师表明自己和老师是统- -战
线，反对捣乱报复的学生。而与此同时，老师通常会因为自
已在处理这种对抗报复时没有安全感，而欣然接受“好”学
生的联盟。结果导致“好”学生与“坏”学生之间裂痕加
深，这不但不能解决问题，反而使问题更加恶化。通过小组
讨论的方式，可以帮助和促进学生之间的相互理解。在私下
谈话中，老师可以请某个学生帮助，请他特别关注那个感觉
自己被抛弃的学生，把他拉进班级群体，展示对他的关爱和
鼓励。这样就可以逐渐地在充满仇恨，更重要的是在充满恐
惧的学生和整个班级之间搭起一-座桥梁，跨越原有的障碍。
信，老师对自己的不信任完全有道理。孩子的破坏性力量非
常之大，而老师的建设性力量经常很难与之匹敌。常常是老
师不但没有影响到孩子，反而是孩子使老师更加相信自已没
有能力。当孩子用友善或不友善的方式，引发老师的关注，
他其实是被推向了更深的绝望。
对老师来说，最重要的是学会如何避免和克服自己及
学生的自卑感、气馁情绪，以及想要争夺权力的欲望。只有
这样，通往与学生产生深刻友谊和建立群体归属感的道路才
会畅通。不成为学生朋友的老师不可能成为好老师，但仅有
友好的感情是不够的，老师还必须掌握方式和技能，把自己
的友好态度转化成建设性的行动，在孩子的艰难成长过程
中，给予他适当的指导。
心理披露
老师不仅是各门学科的指导者，更是广义的教育者，
因此他们必须给学生们提供指导和引导。即使他们只是想教
给孩子三个“R"，如果不把孩子的问题- -起考虑，不把孩
子的各个方面看成-一个整体，就无法达成有效成果。认为学
习过程只和智力有关，这是个错误的认知。智力会受性格特
质和情绪感觉的影响，如果不考虑这些，那么孩子和老师在如果不洞察孩子的心理动机，我们能否和孩子很好相
处并给予他们指导呢?这个问题的答案是，能。因为我们既
有具体的纠正方法，也有非具体的纠正方法。具体方法针对
特定孩子的需要，而非具体的方法适用于所有孩子，包括建
立良好的人际关系，鼓励、利用群体，班级整合以及被认为
最重要的:小组讨论。(下一章会讨论非具体的纠正方法。)
任何老师都可以通过获得相关知识以及自己的敏感，
去理解孩子的行为。有些老师有一-种本能，可以感受到孩子
的心理并对情况做出快速反应，而另一些老师则需要培训。
即使有些老师觉得自己似乎完全不能把握孩子的内心活动，
但只要他们愿意，也可以发展出这些必要的技能。
观察孩子
当老师知道通过观察要找到什么信息以及如何解释自
已观察到的信息时，观察孩子就能给予老师很有价值的帮
助。孩子的行为为老师提供了洞察动机的好机会。要正确了
解孩子，我们必须认识到孩子的每个行为都是有目的的，而
且这些行为反映出他的态度、目的和期望。教室是孩子展示
上述内容的天然环境，展示方式包括与其他孩子的互动、他
的举止、他合作或者不合作、他的学习状况等。当老师能够
发现孩子行为的共同特性时，她就能够洞察孩子的生活风格
与性格的一-致性以及孩子的行为所依据的基本信念。
通过系统地观察，老师可以看到孩子的行为模式。一
个孩子可能只有在能成功的时候才参与课堂活动，也就是
说，在擅长的学科或领域内，他就做得很好;而一旦落后，
他就完全放弃努力，甚至当他看到班里-群孩子产生对抗行
为或扰乱课堂秩序时，他会认为这是个可以成为领导者的机
会，他可能会不服从或者表现得尤为喧闹。而那些局外人和
单独行动的孩子，对于善于观察的老师来说，同样也可以理
解他们的行为:某个孩子由于不相信能被别人喜欢和接受，
即使他可能学业成绩很好，但他跟班上的其他人不合作，这
样的关系令人不安。有效的观察能够帮助老师留意到所有孩
子互动的任何细节。许多老师忙于自己的事务，孤立地处理
每个孩子的问题，而很少关注整个班级群体的互动和孩子之
间的相互作用。这需要通过培训来帮助老师开阔视野，以便
她能够关注到全班。如果老师能做到这点，她就能够在扰乱
刚出现、成为挑战之前，发现问题的本质，并针对孩子是需
要关注还是权力等，做出有效反应。
即使孩子什么都不做，他的态度也很显而易见。他的
坐姿、脸部表情等，都会透露他的态度，因此这些都值得注
意。在一堂教师培训课上，我们做了一个实验。我们请了几
位学生，每次只请一位学生进房间待几分钟。我们建议在房
间里的老师们只观察，保持沉默，不要主动做出任何行为，
这样可以更好地解释他们所观察到的现象。对于孩子来说，
这是一个人为情境一我们必须承认一有些尴尬。因为第
一次面对这样的情境，大多数老师发现，在孩子离开房间后
自己很难做出任何解释。但是，受过培训的老师能够观察并
识别出:有个孩子尽力想引起关注和得到帮助，另-一个孩子
则有对抗的态度。受过培训的老师还观察到:有-一个孩子只
是无助地坐着，还有一个孩子在很短的时间内调整自己以适
应这种情境并且自娱自乐。如果这样静态的情境都能透露孩
子们的这些基本态度，那么课堂上持续不断的互动所提供的
信息就多得很呢!
心理调查
虽然对班上每个孩子进行详尽研究的时间很有限，但老
师还有许多其他方法来了解学生们的情况和背景。有时候，
课间一个简短交谈就能给老师提供足够多的信息来理解孩子
的性格和态度。老师能够而且应该得知学生的家庭星座、出
生顺序以及他们的个性。通过这样的方法，老师能看到学生
家庭成员相互之间的关系、学生可能的气馁根源、遇到的障
碍。和学生妈妈之间偶尔进行联系也能够给老师提供一些印
象。因为母亲是孩子生活中最重要的人，母亲和孩子之间的
关系是孩子今后与别人的关系的基础和榜样，所以了解母亲
的行为可能会为老师提供分析孩子性格态度的重要线索。孩
子们常常模仿母亲。所以如果孩子严苛、跋扈、自我可怜，
或者正直正义，或者有完美主义倾向，或者目无秩序，等
等，都可能只是他母亲个性态度的延续。但是也有可能，孩
子跟母亲的个性态度完全相反。非常能干的母亲很有可能养
成了孩子的无助和无能。母亲们经常觉得自己动作利索高效，
而自己的孩子行为却缓慢拖拉，对此她们迷惑不解。通过对
母亲和孩子的了解，老师可以理解而且也许能做出解释。
但是老师不可以将家庭困难和挑战对学生的影响作为
借口，为自己对学生的悲观态度辩护。学生的家庭信息是用
来了解孩子现在的个性态度，这样的方式和动机才具有建设
性意义。这样的话，学生家庭的过去就不再是障碍，关于过
去不利影响的信息可以指导老师找到更好的方法来应对现在
的情况。老师能够形成一幅清晰的关于孩子生活风格、个性
态度及他在家庭环境中建立起来的目的的图画，这样的图画
能够给予老师新的刺激和经历，以便帮助孩子重新思考他的
观念,对他自己、对他在群体中找到位置的努力,做出更恰
当的评价。
老师可以有效利用课堂等来获得关于孩子心理方面的
知识和素材。可以专门设计很多相关主题,例如关于早期回
忆(对它们做出正确解释需要相应的训练—它们具有极大的心理学意义,因为在
我们成千上万的早期经历中,留在回忆里的都是那些支持我们当下生活最基本的理
念)、关于兄弟姐妹的信息等,这些信息都可以帮助揭示孩
子的刺激和挫折。老师还可以通过设计专门的作业来收集孩
子的梦想、对未来的规划以及生活中愉快或不愉快的事件。
老师可以找到许多方法了解洞察课堂上学生外显行为背后的
心理信息,只要她是一个有心去了解学生心理活动的老师。
极其重要的信息是,学生对他现在周围环境的态度,
包括他的学校、学业、同学以及最重要的老师。这些信息可
以通过简短的私人交谈或书面作业获得。班级讨论也对获得
这些信息很有帮助。我们稍后将讨论的社交沟通方式,也是
个提供巨大潜力的新方法。一个受过训练、能够使用这些不
同方法的老师再提到“问题”这个词语的时候,就不再意味
着她毫无办法,而是用这个词语表明这是个好机会,是学生
提出了一个有趣的挑战。
用这样的充满生机的态度和方式处理孩子的问题,老
师就不再仅仅关注孩子的素质高低、错误多少、能力大小，
而是关注孩子的行为及其背后的态度和具体心理目的。素
质、能力以及行为表现只是更深层的心理动力的外在表现，
必须首先认识孩子的心理动力，并对其施加健康的影响，才
可以改善孩子的行为。
行为不端或有缺陷的孩子是气馁的孩子。他的气馁可
能通过学业成绩落后、行为举止不当或跟同学的人际关系表
现出来。无论哪种情况，他都是根据自己的信念和观念在行
动。他的信念和观念决定了他的行为，而不是他的天赋或家
庭环境或过往经历。天赋、家庭环境、过往经历的影响被
机械地肤浅地高估了，甚至智力水平，即IQ，也被高估了，
孩子怎么使用他的智力，比智力水平本身更具研究和思考意
义。一个对环境调整平衡的孩子是-一个已经找到方法、尽己
所有为群体谋利益的孩子。
认识孩子的目的
1.通过孩子行为背后的含义
第二章介绍过的行为不端的四种目的将会在这里继续
讨论，因为老师在处理孩子的挑战时会体验到。对每个目的
的正确评价都需要仔细地观察和体验。我们建议老师在每个
情况里都考虑孩子可能的目的，看看孩子的不同行为与其匹
配程度。
寻求关注:寻求关注机制(AGM)是许多幼儿的行为特
征。然而，只有当孩子使用破坏性方法寻求关注时，老师才
会意识到这个机制(AGM)。孩子们也会使用建设性方法寻求
关注，但经常不被老师意识到，而且老师还会给予孩子称
赞，结果更加强化孩子的这个行为机制。特别是积极-建设
性的寻求关注机制(AGM)经常被错误地当作对老师的要求
产生回应，而受到老师的重视。表面看来，力图通过赞同、
羡慕和表扬来胜过别人和赢得地位的孩子似乎是理想学生，
然而非常明显，他的目的是提高自己的位置，而不是合作。
这样的孩子当他得不到表扬、赞同、赏识的时候，经常在生
活中输得很惨，因为他们以自我为中心、只为自己的荣誉而
工作。如果他们不能突出闪光，就无法继续合作。大多数老师
都会屈服于这样的行为模式，但因此也为下一任老师埋下了
困难伏笔，因为下一任老师可能不会像现任老师那样给予他
那么多宠爱和关注。给学生评分划级，很可能是强化一或
者甚至是开创一这种错误的参与信念。
当孩子遇到必须参与但又毫无机会胜过别人的情境时，
原先在他心里形成的过度雄心，这时就很容易成为他的心理障碍。于是，他要么失去兴趣而退出参与，要么变得紧张、
焦虑、一无是处。如果他在任何方面都没有机会胜出，那么
就可能用破坏性方法来寻求关注，尤其是在低年级期间。而
学校里普遍存在的竞争意识又强化了这样的观念，即学生学
习主要是为了超过其他人。成王败寇，竞争的社会只给予那
些成功提高自我位置的人，而那些放弃努力者则被社会文化
精神所贬低。因此，老师有可能会激发孩子形成这些错误
的社会价值观，但同时老师也能够阻止他形成。
消极一建设性的寻求关注机制(AGM)在孩子个性发展
中更加有害，而且通常被完全忽视。这样的孩子很可能成
为老师的宠儿。他们的可爱劲头和依赖性，其实是满足了
老师的自负心理。他们很听老师的话，用愉快的方式引诱
老师给他们特殊关注和帮助。他们崇拜和尊敬老师，但是
几乎没有自己的主动性。由于他们十分讨人喜欢，所以没
人会用心思考改变他们的行为。他们的沮丧，也就是他们
的这种被动性的基础并不明显，只要他们不用通过不愉快
的方式来贏得关注，一切看起来都好。事实上，他们比那
些使用积极-破坏性方法赢得关注的孩子要沮丧得多。如果
成人向后者指明和打开使用建设性方法赢得关注的方向和
通道，他们就能学会贡献与合作，而把一个消极的孩子变成一个积极的孩子则相对较难。
破坏性的寻求关注机制(AGM) 很容易被识别，但老师
仍然会向这样的行为模式让步妥协。这样的孩子最常见的方
法是吵闹、多动、唠叨、说话轻率、胡诌、站起来、扔东
西以及各种其他形式的小恶作剧(大恶作剧不用于吸引关注)。虽然
与消极-建设性和消极-破坏性孩子相比，破坏性寻求关注
的孩子没有那么的沮丧和不适应，但他们给群体其他成员制
造的麻烦更多，因此经常被视为更糟糕。事实上，如果老师
了解这些孩子想要得到特别关注，就能很容易给他们提供机
会，让他们以积极的方式得到这种关注。但是，如果老师被
这样的孩子惹得恼火，认为自己的权威受到了威胁，非要恢
复或维持自己的秩序，让孩子顺从，那么老师就很容易受
挫，并把自己和孩子推向权力斗争。这种从一个目的向另- -
个目的的转变很容易发生，老师经常不能分辨积极-破坏性
寻求关注机制(AGM)和一种更反社会的目的，如寻求权力
或报复。
消极一破坏性的寻求关注机制(AGM)必须和有意展示
缺陷的目的区别开来。在寻求关注阶段，孩子的拖拉缓慢或
无能无助只是为了得到关注和服务。例如，有些孩子的所谓
阅读障碍其实是基于他想要别人读给他听的欲望。而拖拉是一种使别人围着自己忙碌的有效方法，凌乱、笨拙、无能也
是使别人围着自己忙碌的有效方法。懒惰通常起源于消极-
破坏性的寻求关注机制。老师在应对这些孩子挑战的时候必
须十分谨慎，避免自己的批评使孩子们泄气，导致他们对自
己的能力失去信心，因为这样的话可能令他们把目的转变到
把自己无能的坚定信念作为有意展示的缺陷和自卑(目的4)。
权力之争:受到批评和压力的孩子很快就学会有效地
跟这些压迫做斗争，方法就是以权力对抗权力。他们实际上
对压力有所期待，因此也自然会引发压力。然后，他们对成
人给予的压力，即使非常小，也做出十分激烈的反应。在学
习方面，他们通常完全拒绝，而且在学习习惯和实际行动上
无视学校的秩序和规定。学生的拼读困难现象经常是基于对
学校规定的这种无视。这样的学生会反抗任何压力，即使是
常规的拼写课业。他高兴怎么写就怎么写，按照自己的感觉
随意乱写。这样的孩子在持续地遭到批评时，可能变得非常
泄气，最终再也不愿意学习任何正确的拼写了。
渴望权力最突出的迹象就是这种孩子具有攻击性。他
们不遵守学校纪律、违反规定、藐视权威，还可能旷课逃
学。他们要么通过激烈的方式表达自己的要求，要么顽固地
拒绝做任何老师希望他们做的事情。他们常常表现得很无礼。到了社会上，他们可能是恶霸、黑帮头目或孤狼式的角
色。一般来说，这样的孩子很虚荣很自负，很容易受到权力
的影响。他们通常野心超大，对负面的生活方式有-种扭曲
的嗜好。
如果我们对当前的教育条件稍有了解，就不会惊异于
上述的权力之争现象在青春期最常出现。这个阶段，来自家
长和老师的压力几乎达到了顶峰，这使得权力之争几乎不可
避免。当年轻人开始寻求自己的社会地位，结果却发现几乎
所有对社会有意义的寻求方式都紧闭其门，这时他和成人世
界的权力之争就达到了高潮。本来这个时期的孩子就有质疑
上辈价值观、审验并挑战固有习惯的自然倾向，再加上权力
之争，对那些想要展示自己道德和智力优势的成年人来说，
这些青春期的孩子就是他们最头痛的挑战者。而当青春期的
孩子通过被社会谴责的方式来赢得自己的价值感时，双方的
斗争就变得更加激烈，甚至十分残酷。接下来，这个阶段的
孩子很容易被推向完全放弃成人社会价值观和标准的地步。
通常，七八岁以下的孩子出现捣乱行为，最常见的目
的是要求特别关注。然而在过去的10年间，这个现象已经
发生了一些变化。成人与孩子之间的斗争呈现出更激烈的程
度，而且斗争出现得比过去早很多。权力之争以前是青春期孩子与成人之间的关系特征，而如今在年纪还小的孩子中就
可以见到。
寻求报复:最令人不安的孩子，是那些已经完全绝望，
认为自已无法让成年人接受的孩子。他们觉得自己一而且
实际也经常是一遭到别人的厌恶、 辱骂和伤害。他们无法
意识到，其实自己对这样的待遇抱有期望，这个期待招来了
这样的待遇。无论是学习还是行为，他们制造最大的麻烦，
常常显得暴力凶狠或愤怒对抗。虽然帮助他们的唯一办法是
让他们相信自已是被他人喜欢的，但他们的行为却经常让他
人的努力显得十分艰难，甚至变得无法实现。他们受伤太
深，无法相信会有人真正欣赏自己。只有在自己的帮派里他
们才觉得有些许归属感。他们被“乖”孩子排斥，只能通过
伤害他人的方式来找到自己的社会位置。这样的社会群体中
很容易出现少年犯。
然而，青少年犯罪并不仅仅只来自这一种类型的孩子。
当怀有过度野心的青春期孩子倍感沮丧泄气时，他们希望轻
轻松松地得到优越的价值感，这些也可能使他们出现违法违
规的行为。有些违反法律或者违反社会准则的行为，在几乎
所有年龄阶段的孩子身上都会发生，但当他们遭到社会坚决
反对或被执法部门]抓住并定性为少年犯时，他们会逐渐相信自己在体面的人群中不再有任何位置。只要社会认为少年犯
罪是邪恶的表现，而不把它当作孩子遇到困难、产生气馁的
结果，那么家长、教育者以及社会,上的权威人群就会把这一
类孩子归到无药可救之列。
表现自卑:这些孩子极度气馁，以致他们看不到任何
成功的希望，所以他们停止- -切努力。他们的气馁可能是整
体的，结果他们确实成为失败者;或者他们也可能只是在某
些领域很气馁，所以他们只在少数活动中表现出自卑。大多
数学业无法进步的失败者都属于这一-类。这样的气馁经常始
于正式入学的最初阶段，因此- -年级的老师可能负有很大责
任。有些孩子没被训练照顾自己，不能自理，于是他们无法
相信自己有能力完成任何事情。每当碰到困难时，他们就完
全放弃。另一些孩子因为兄弟姐妹在手足之争时经常成功，
使得他们充满失败主义的情绪。当某个孩子的年纪最接近的
兄弟姐妹特别杰出成功时，我们经常能在这个孩子身上观察
到“伪低能”现象。即使智力测验都很难辨别出这类孩子对
自己的错误认知，因为他表现得就像他真的是智力迟钝。
阅读或者拼写困难可能源于寻求关注机制或权力之争，
而到最后却经常产生导致孩子完全气馁的错误目的。寻找孩
子的生理原因是对这个困难的误导。数学方面的困难，最常出现在那些认为自已没有问题解决能力的孩子身上。和流行
的理念相反，所谓没有绘画能力或缺乏音乐天赋，也可能是
基于孩子的气馁。当一个从来没学过唱歌的孩子加入到- -群
会唱歌的孩子中时，他很可能得出这样的结论:他和其他孩
子不一样，不如其他孩子那么有歌唱能力。基于这样的信
念，他和其他人一样也就相信自己真的缺乏歌唱能力。还有
-种可能，他在和有歌唱天赋的兄弟姐妹暗自比较时，对自
已形成了这个看法。事实上，我们都可以很有把握地说，这
并不证明孩子没有这方面的潜力。
2.通过老师的自发反应
正如我们前面所讲的，孩子行为背后的含义与意义可以
被理解，他们会通过自己的行为展示。每个行为都有目的。
这种从外部观察的现象学研究法，还可以通过老师的内省来
辅助加强。老师可以审视自己对孩子行为或者错误的第- -反
应来确认对孩子目的的印象判断是否贴合。老师那几乎是带
着冲动、特别想要采取行动的第一- 反应，能够为她提供观察
孩子目的的线索。而通常，老师的自动反应与孩子想要老师
出现的反应行为，恰恰是一致的。如果老师感到恼火，并且
通过责骂、警告、哄骗等来表达恼火，那么很可能，孩子积
极或消极的挑战行为只是为了得到老师的关注、让她为自己忙个不停。如果老师觉得自己受到了挑战和威胁，而且如果
她的想法是孩子怎么敢这样，那么就很可能她正被拖进一场
权力之争。如果她感到受到了深深的伤害，并且充满不满和
委屈，心想“这个人怎么能这么刻薄”，那么孩子可能正在
报复老师，而且很可能已经实现了报复这个目的。如果老师
发现自己的第- -反应是想撒手不管，并说“我不知道该怎么
对你”，那么很可能，孩子原本就是想让老师相信他的无能
和无力，这样老师就不管他了。
老师学会观察自已对孩子捣乱行为的情绪反应，这一
点非常重要。这种观察不仅能够帮助老师训练自已理解孩子
行为背后的目的，对于找到更适当的处理方法也是个必不可
少的前提条件。因为如果老师不知道自己冲动反应的意义，
就会被自己的冲动反应带走，结果反而会强化孩子的错误目
的，而不是纠正和改善它。
3.通过孩子对纠正行为的反应
还有一套观察方法也可帮助老师确认自己关于孩子目的
的印象判断是否贴合。孩子对老师的纠正行为有什么反应，
也决定于他的目的。换句话说，孩子的行为是一种虽然无意
识但却朝着既定目的前进的活动，通过观察孩子的行为方向，
老师能够辨认他行为背后的目的。然后,老师可以内省观察自己的冲动反应倾向。最后，在接下来与老师的互动中，孩
子的目的变得很确定，甚至可以清楚地表达出来。这就是所
谓的纠正性反馈。
我们来举个简单的例子:强尼经常扰乱课堂纪律，要么
乱说话，跟同桌聊天:要么随便离开自己的座位。正如我们
已经了解的，外显行为即使一样，其背后的目的也可能完全
不同:总的来说，要区分报复还是权力之争，或仅仅是为了
寻求关注，我们可以观察对抗、敌对以及孩子决心的程度。
因此，老师的苦恼通常与孩子的目的相对应。老师努力地想
控制强尼，而强尼的反应则会体现他的目的。如果他只是想
要得到老师的关注，那么他会停止捣乱
虽然只是停- -小
会儿，很快他可能会用别的事情再次使老师为他而忙。如果
他想要挑战老师的权力和权威，那么当老师想要努力控制他
的时候，结果则会不同，老师会竭尽全力让他停止当前的行
为一而 他不但不会停下来，还会变本加厉。老师的批评和
所有努力，只会刺激强尼更想击败老师。因此，如果成人已经
和孩子陷入权力之争，成人任何想要控制孩子让他停止的行
为，只会使形势更加恶化。如果孩子的目的是-心想要报复，
那么当老师努力阻止他的不良行为时，他的反应将不仅是继续
当前的行为，而且很可能会变成更激烈更暴力的伤害攻击。
还有一个例子，可以说明同样的行为可能反映的是任
何一个目的:学生放学后应该穿上外套，可是小玛丽慢慢
腾腾，几乎不动。当老师提醒玛丽甚至帮她穿上外套的时
候，会发生什么呢?假如玛丽想要得到关注和特别服务，她
会高兴地回应老师的帮助。假如玛丽想要展示她的权力，她
可能会开始做其他不用穿外套的事情，或者当老师想帮她的
时候，她可能挣脱、走掉，以表现老师不能让她穿外套。假
如玛丽决定要报复，她可能用踢、抓或咬等行为，力图伤害
帮助她的老师。假如她是要展示自己完全没有能力，展示自
卑，可能不管老师做什么，她都被动地接受，而自己却一点
儿也不努力、不配合。
因此，老师的明智做法是试图纠正学生行为时，密切
关注他的反应，这和前面说的一样，老师应该内省观察自己
对孩子恼人行为的第一-冲动反应。 通过这些留心观察，老
师不仅会知道现在自己和孩子互动行为的性质(包括自已是如何
诱发孩子的不良行为)，而且还能敏锐觉察到孩子可能目的之间的
区别。
想要纠正和改善孩子的行为或学业表现，必须以改变
他的态度和信念为先决条件，这是外显行为或行动的基础。
每个人都基于自己的信念行动，虽然也许对自己的这个内在私人逻辑并没有意识到。常识、好与坏的知识、良心等的确
可以对某-个行动方式起作用，但是，孩子通常并不是根据
所谓“更好的知识”决定自己的行为。他无法“控制”自己
不去听从内在私人逻辑，因为他对自己的“私人逻辑”并没
有意识。但是受过培训的老师能够识别孩子的错误态度与信
念，并合理健康地应对。
当孩子通过捣乱或自卑等行为表达目的时，老师需要有
觉察的意识和能力，才不会陷入与孩子错误目的的互动中。
假如老师接受了孩子的挑衅，那孩子的目的就达到了，他更
加相信他的这个方法有效。当老师不确定孩子的目的时，可
以找一个能够提供帮助的指导者来观察她对孩子行为的反
应。十分智慧的做法就是不要做出孩子所期望的反应，就是
说不要根据自己的冲动做出反应，而是要有相反的行为。当
老师不知道该做何反应时，这个办法特别有用。老师可以观
察自己，看看自已最冲动的反应是什么，然后表现出和这个
想法不同的行为。
如，孩子频繁地扰乱课堂，想要寻求过度关注，对此
老师最明智的做法是给予孩子关注，但并不是给予他预期的
满足感，而是用让他的目的少许受挫的方法给予他关注。这
时，老师必须练习实践，并根据自己的智慧和性格特点形成自己的技巧。在通常的情况下可能是只需要点- -下孩子的名
就够了，而不需要继续做出任何纠正和指导他的行为，只是
静静地等他接下来的回应。幽默也可以有很大帮助。如果一
个孩子跟同桌窃窃私语，让人烦恼，老师可以表达好奇，但
用不愠不恼的态度，因为让老师做出烦恼的行为正是孩子所
期待的。如果孩子上课注意力不集中，我们可以具体情况具
体对待，比如问问他对老师或其他学生刚才最后- -句话的看
法。这样，老师就可以在不批评他不专心的情况下，把他的
注意力吸引到课堂上来。如果孩子做出像小丑一-样的喧哗行
为，老师可以停下来，邀请全班同学看他表演。这样的做法
不会鼓励这种小丑行为继续，反而可以让这个行为停止，尤
其当如果这个行为背后有权力之争的目的时，因为这时孩子
期待的就是老师强令自己停止。
老师还可以将上述方法跟--些心理学的直接的解释结
合起来。可以按照本章前面提到的，加入在课间休息时持续
寻求关注的孩子群体中，问他们:“有没有想过为什么持续
这样做?”孩子回答后老师可以说，“会不会是你想要我为
你忙个不停，这样你会觉得自已没有被忽视?”如果孩子的
反应表明老师的说法是对的，那么老师可以建议孩子与自己
达成一个协议，比如，确定孩子在-一个小时里想要多少次这样的特别关注。“十次够吗?”孩子通常不会给老师否定回
应，他们甚至会觉得十次太多了呢。然后老师还可以建议，
“也许咱们可以先试这十次(或者五次)。” 具体次数根据孩子的
具体需求程度来定。协议达成后，孩子再出现这个行为时，
老师只需要通过协议内容来回应就好了，如，“强尼，一
次。”这种做法已经被发现很有效。当然，没有任何方法次
次都有效，也不可能所有孩子对同样方法反应都-一样。足智
多谋的老师会想到不同情境里的很多应对方法，通过这些方
法，孩子能主动认识到他为了原来的目的而进行的努力没有
用，这样就改变了他的目的。
一般原则下，遇到寻求关注的情况，如果孩子采用的是
破坏性方法，老师应该首先引导其转变成建设性方法，将消
极方法转变成积极方法，- -直到孩子寻求特别关注的需求消
失。在实践时，这意味着应该给用破坏性方法寻求关注的孩
子机会，让他通过对社会有用的方式和成就，得到只属于他
的鼓励和认可。当老师采用关注他通过建设性方式找到位置
和能力的做法时，同时需要注意，不要让他通过捣乱行为得
到关注的目的奏效，这样才会有效。不幸的是，大多数努力
纠正孩子捣乱行为的老师并不知道自己的行为恰恰满足了孩子
的欲望和目的。我们必须小心，不要落人这个圈套，并且要把关注只限制在某些特定时刻，在这些时刻，孩子得到老师关
注是因为他用建设性的积极方法取得了成就，尽管这个成就
可能非常微小。对孩子有效的不是赞美而是恰当的关注。
类似的办法还可以刺激孩子从消极的行为转变为更积
极的行为。当他想要通过被动方式得到特别关注时，他的行
为可能非常可爱也可能非常挑衅，那么经过仔细观察和深思
熟虑后，对他那些积极的努力给予鼓励和正面评价，都可能
引起他的改变。最后一步则是引导孩子尽自己最大的努力，
而且并不需要他人的关注、赞美和认可。打高分、给星星等
做法都和这个原则背道而驰。
当孩子克服了自己的不足感，赢得了自己在群体中有
能力树立位置的勇气和信心，他就会喜欢参与和发挥作用，
而不是只关注自己的威望和地位高低。孩子会享受自己“有
用”的感觉，进而发挥作用，这正是教育者的目标:帮助孩
子消除情绪障碍，做好社会调适以及取得学业进步。
当老师使用新方法没有取得立竿见影效果时，不要马
上泄气，应该记住这样的重新引导是个学习过程，就像学习
读和写一样，需要时间。而且，改变-一个孩子的态度，就像
教授三个“R” 的基本原理一样，需要至少同样多的时间。
没有耐心，会让这两项工作进展艰难。
当孩子寻求关注时，老师可能会发现很难控制自己不
对他的挑衅做出反应，而当孩子出现权力之争时，老师会发
现更难控制自己，因为这挑战了老师的权力和威望。老师想
要用自己的位置和权力压迫学生，结果被学生击败，但又不
承认自己的失败，这样的情况十分可悲。然而，只要老师发
展出对学生的理解态度，摆脱自己的不足感，消除对自已威
望的担心，就会发现可以轻松抵消学生寻求权力的目的，并
且也很容易用自己的行为给这样的学生以积极影响。显然，
因为个性原因，有些老师应对权力之争的学生比其他老师更
困难一些。比如有的老师会迎接学生的挑战，对学生做出反
击，结果是一次次被学生击败;而有的老师则会保持沉着冷
静，最后赢得学生的合作。
被权力欲望驱使的孩子会显得野心十足，但他的所谓野
心其实只针对那些试图打压和击败他的人。理解学生的老师
能重新引导这样的野心，将其定向到更有用的成就上。学生
因挑战权威而容易产生的胜利，这时就可以被取得成就的自
豪感所代替。例如，老师可以鼓励这样的学生去帮助其他学
生，既可以用对体形弱小的同学给予身体照顾或保护的形式，
也可以通过帮助在某门课程上学业较差的同学的形式，对自
己权力有兴趣的学生肯定会抓住这样的机会施展自己的能力。
然而，老师需要留意两个陷阱。第一，这样的孩子倾向于滥用
给予他的权力。当他滥用权力时，如果拿走或取消这个权力，
这会是一个严重的错误，因为这样将使已经开始的建设性方
法前功尽弃。然而，这并不意味着完全不管，而是要对这样
的学生进行必要的监督和指导，以便帮助他恰当地履行给予
他的权力。这个难题与接下来的第二个陷阱有关:第二个陷
阱是寻求特别关注。虽然-一个渴望权力的孩子表面上可能显
得情绪亢奋甚至膨胀自负，但实际上他心里有深深的沮丧感。
他的外显行为其实是在挽救他的自尊:他在给自己壮胆。如
果老师只看到孩子外显行为的含义，而忽视这样争夺权力的
背后实际是个没有自信的胆怯的孩子，这样的做法会大错特
错。力图把孩子“从马上拉下来”只会增加他已经潜在的自
卑感和无用感，而通过同情和理解孩子的麻烦，直接触动他
最柔弱的内心，则可以开辟老师和学生良好人际关系的大道。
尤其是当青春期孩子想要通过做“大事情”以隐藏他们其实
觉得自己渺小的念头时，用这样的方式应对特别重要。
如果:老师公开承认自已对学生没有控制权，那么不得
不通过权力之争和显示威望来挽救自尊的学生们，就会更愿
意认识自己的错误目的，这样也可以不损害老师的声望。老
师可以和学生进行简短的私下交谈，可以向学生解释:老师并不想跟他斗，不想向他炫耀权力，因为老师知道，学生有
条件击败她。通常这样就可以引导孩子“解除武装”。只要
孩子没有被虐待并产生憎恨，那么他们会很自然地明白事
理，产生责任感。相信他们的智力、给予他们同情以及提供
协助，通常比威胁或展示权威更加有效，尤其是当他们相信
老师的愿望是帮助自己时。孩子们一旦学会摆脱困境的方
式，他们就会很愿意采用这些方式。老师必须不断地提醒自
己:一个捣乱的孩子是-一个不快乐的孩子，他需要的是鼓励
而不是羞辱。情绪气氛恰当的时候，他和老师可以达成协
议，两个人可以相互帮助以便都摆脱目前的挑战困境。
孩子几乎完全意识不到老师处在压力重重的困境之中，
让他觉得自己有权力和能力在困境中帮助老师，帮助老师行
使对班级、对全校的责任，这会让他很有价值感，而且是很
有建设性的价值感。假如强尼在课堂上公开对抗，老师可以
坦然地做出反应，在全班同学面前指出强尼想要展示权力的
意图，用实事求是的真诚态度承认强尼的优势所在。没人挑
战的时候，展示权力就没有什么意思了。权力只有受到竞争
时，才变得十分重要，否则就一无是处。 当强尼的权力展示
没有了舞台，这就有可能激发他重新考虑自己在这个群体中
的位置。老师用这样的方法从权力之争中退出，并不会妨碍当孩子提出过分要求时，通过逻辑后果来树立界限。
展示权力的欲望到达另一个程度，形成另一个目的，就
是报复和反击。寻求权力和寻求报复很容易重叠。应对想要
报复的孩子成为老师面临的严重难题之- -，因为这些孩子几
乎毫不讲理。他们绝望地相信自己不受人喜欢，在社会群体
中没有地位和机会，他们带着极大的不信任回应他人试图说
服他们所信不实的所有努力。因此，老师需要拥有很大毅力
和不断努力，才能说服充满仇恨的孩子，让他懂得其实他是
能够被人喜欢的，而且眼下他已经被人喜欢了。这种情况
下，集体特别有帮助，然而集体也可能成为这种危险的帮
凶。比如，“好”学生急于向老师表明自己和老师是统- -战
线，反对捣乱报复的学生。而与此同时，老师通常会因为自
已在处理这种对抗报复时没有安全感，而欣然接受“好”学
生的联盟。结果导致“好”学生与“坏”学生之间裂痕加
深，这不但不能解决问题，反而使问题更加恶化。通过小组
讨论的方式，可以帮助和促进学生之间的相互理解。在私下
谈话中，老师可以请某个学生帮助，请他特别关注那个感觉
自己被抛弃的学生，把他拉进班级群体，展示对他的关爱和
鼓励。这样就可以逐渐地在充满仇恨，更重要的是在充满恐
惧的学生和整个班级之间搭起一-座桥梁，跨越原有的障碍。在这项工作中，老师和学生需要相互给予精神上的支持以免
泄气。充满仇恨的孩子面对友善，可能会表现出敌意，这难
免让人泄气，但这是完全可以理解的。
老师最常面临的任务是帮助学生克服学业.上的沮丧。
要理解和帮助这些所谓的失败学生，可能首先需要我们的教
育体制和教学思想发生- - 些本质上的变革，简单粗暴逻辑和
道德谴责必须被理解学生所取代。老师不要只关注孩子的行
为表现，还必须考虑孩子的生活态度、行为目的以及与他人
的关系。当老师更多关注孩子行为的目的，而不仅仅是行为
本身时，那么即使非常出色的表现，老师也可以分析出其背
后的目的和态度是否健康。如果不健康，如孩子抱有过分的
自负或在寻求特殊关注，那么老师要在学生最终失败或者发
生冲突之前就采取相应的措施纠正它。十分重要的一一点是，
不论纠正怎样的行为缺陷或问题，所采取的方法都必须是不
会让这个行为缺陷继续，也不会使它恶化或增强。为了避免
发生这两种情况，老师必须很清楚，在孩子学业沮丧方面自
己可能的失误在哪里。
学业沮丧的孩子已经深深地建立了失败主义的想法，
那么低分数、重写有错误的文章或者让他在全班面前蒙受羞
辱，只会加剧他的失败感。事实上，大多数孩子很容易相信，老师对自己的不信任完全有道理。孩子的破坏性力量非
常之大，而老师的建设性力量经常很难与之匹敌。常常是老
师不但没有影响到孩子，反而是孩子使老师更加相信自已没
有能力。当孩子用友善或不友善的方式，引发老师的关注，
他其实是被推向了更深的绝望。
对老师来说，最重要的是学会如何避免和克服自己及
学生的自卑感、气馁情绪，以及想要争夺权力的欲望。只有
这样，通往与学生产生深刻友谊和建立群体归属感的道路才
会畅通。不成为学生朋友的老师不可能成为好老师，但仅有
友好的感情是不够的，老师还必须掌握方式和技能，把自己
的友好态度转化成建设性的行动，在孩子的艰难成长过程
中，给予他适当的指导。
心理披露
老师不仅是各门学科的指导者，更是广义的教育者，
因此他们必须给学生们提供指导和引导。即使他们只是想教
给孩子三个“R"，如果不把孩子的问题- -起考虑，不把孩
子的各个方面看成-一个整体，就无法达成有效成果。认为学
习过程只和智力有关，这是个错误的认知。智力会受性格特
质和情绪感觉的影响，如果不考虑这些，那么孩子和老师在面临学习过程中的障碍和困境时所做的努力就会白费。忽视
孩子学习过程中的心理动力，经常是孩子和老师发生冲突以
及老师应对失败的原因。
寻找新的教育理念现在已经到了关键阶段，当前我们
知识观念的改变正和人际关系的改变同步发生。过去，优
越一低劣是典型的人际关系，成人几乎完全不注意孩子的感
觉:孩子的愿望、爱好和目的，对成人来说都无关紧要。孩
子就是必须顺从。孩子的顺从，是当时社会人际关系以及教
育过程的目的和产物。在过去，合作意味着“要他做什么他
就做什么”。但是现在，合作需要成人和孩子双方达成协议。
当今我们需要用新方式唤起和获得孩子合作的意愿。发号施
令已经不够了;仅仅因为老师是正确的，孩子就顺从，这已
经不太可能了。影响师生关系的心理因素变得比正确与否更
有决定意义。老师可能逻辑上是正确的，但是心理上却是错
误的。
老师希望学生的学习和行为良好端正，但仅仅在口头
上强调这样做的必要性是不够的。每个孩子都会偶尔抵制和
反抗老师的要求，有时候他们自己都不知道为什么会这样。
-遍遍跟学生重复，他应该做什么，这并不能使情况好转;
相反，这会引起更多的冲突并刺激学生与老师公开对抗。但
是如果一个老师能判断出是什么心理机制阻碍了学生的正常
行为，老师就能够帮助学生走上正轨、取得进步。
课堂学习并不妨碍老师对影响每个学生心理态度的直
接努力。相反，这样的努力还可以给老师提供新的更有效的
方法，能教给学生学业以外更多的内容，能帮助孩子学会了
解自己。学生们学会了解自己的动机，特别是那些妨碍自己
恰当行为的动机，这样的教育能够达到双重目标:既排除孩
子学业进步的障碍，还对孩子的一-生产生长远影响，激励他
们为现在和将来适应社会做出积极调整。我们必须记住，捣
乱、不学习、行为不端的孩子并不知道自己不当行为的原
因。认为孩子是故意不想做好，这是错误认识。其实孩子行
为不当时是身不由己的，因为他并不知道自已正在追求的目
的是什么。这就是为什么告诉孩子“你要表现好”并没有
用一-他早就知道他应该表现好，但他并不知道自已现在为
什么表现不好。然而，告诉孩子他行为背后的目的，可能会
对他非常有帮助。
和学生进行这样的讨论和沟通不需要太多时间，可以
在简短的私下谈话中或者在课堂讨论中进行。首先要考虑的
是时间点。当某个不良行为发生之后，不要立刻进行这样的
沟通，因为这时候孩子和老师都有情绪，如果讨论很容易双方都带有谴责、辩护和对抗。讨论和沟通应该是没有情绪化
的，只关乎事实。如果含有批评和谴责，就会激起对抗，谁
也不会认真聆听对方。心理学可以成为最有帮助的工具，但
同时也可以是具有极大破坏力的武器，以羞辱性方式使用心
理学工具，可能比身体虐待带来的伤害更严重。为了提供心
理学上的解释，教育者必须沉着友好。不论你的分析和解释
有多正确，如果以争强好胜的方式或者在错误的时间点提
出，这样的沟通就会无效，甚至令人非常不安。
跟孩子进行的讨论要想有效，则不应关注孩子为什么
失败或行为不良，不应责问他为什么要这样做;跟孩子进行
有效讨论，应该引导孩子或向他解释这个行为的目的。“为
什么”和“为什么目的”之间，貌似没有太大不同。然而，
它其实表明了本质的区别:一个是强调过去的原因，一个是
强调现在的目的。孩子发生的行为和态度，可能有一千个原
因，没有受过专业培训的教育者，通常不太可能知道孩子过
去经历对他的所有影响，几乎不可能对这些因素做出准确评
价。而且，探究过去，对孩子没有什么意义，不论是他自
己，还是其他任何人，都无法改变过去。探究过去，与对孩
子现在的目的做出评价，两者完全不同。他现在的行为只有
一个目的，而接下来的信念是可以改变的。
再进一步，给孩子解释他行为的原因，和给他解释他
行为的目的，孩子的反应会完全不同。解释原因时会提及孩
子可能是因为嫉妒、没有安全感、缺乏自信、觉得自己被忽
视、想要控制和支配别人、被他人拒绝、有负罪感或自我可
怜，不管这些解释多么准确，孩子最多是以友好的冷漠态度
接受。只是这样告诉孩子他是什么样的，很可能使他更加沮
丧和泄气。然而，帮助孩子意识到自己的行为有什么目的
时，他的反应则会完全不同:比如，当他意识到自已是想得
到关注或者想显示自己的优越，或者想发号施令，或者想展
示自己的权力，想得到特别服务或关心，想报复或惩罚别
人。如果解释正确，就会立刻引起孩子的典型本能反应。这
种本能反应包括调皮地微笑、眼光闪动，就是所谓的“认同
反射”。[参见作者的《父母:挑战》(The Challenge of Parentood)一书，纽约，
Duell, Sloan & Pearce出版社，1948年。 在此书中，作者详细介绍了认同反射及其意
义，此书中译本同时由生活书店出版有限公司出版。]孩子可能会什么都不
说，甚至否认，但他的表情不会撒谎。认同反射能够确保对
孩子的目的解释不发生错误，因此，以这种方式进行的心理
目的的讨论几乎没有误解的危险。
如果以适当的方式在适当的时机给予孩子正确的心理
披露，我们可以从几乎所有的孩子身上观察到认同反射。只有从两种类型的孩子身上观察不到这种认同反射，- -种是面
无表情的孩子，这一类孩子已经不相信任何人，完全不愿意
流露自己的内心活动，这样的表面不容易突破;另一种是无
论说什么他都用尴尬傻笑回应的孩子。这是另一种掩饰。对
这样的两种孩子，我们首先需要和他们建立起真诚认真的人
际关系，他们才会用认同反射对心理披露做出真实反应。
恰当的心理披露必须避免直截了当的指出。直接说出
孩子的目的是错误的，即使老师的想法和判断是正确的，这
么做无益于让孩子接受。孩子会感觉“被逮住了”，很可能
心生厌恶，因为在孩子听来，直截了当的表述很像被指控，
即便老师语气友好。在给出心理披露的解释之前，老师总是
需要先询问孩子，想不想知道为什么会有现在的行为，或者
为什么没有某个行为。(在和孩子说话时， 这两个词:“为什么” 和“为什
么目的"，可以交替使用，只要老师心里清楚自已是为了帮助孩子讨论目的即可.)
如果孩子愿意和老师进行接下来的讨论，老师可以用含混
笼统、不确定的猜测，提出自己的解释。比如:“我想知道
你不想...吗?”“有没有可能.....”“我有印象，你想
....”.像这样的解释绝不可能造成任何伤害。老师的解释
如果不对，学生就不会有什么反应，那么老师可以接着做下
一个猜测，孩子的自然反应会表明老师的猜测是否正确。
确定了孩子的目的之后，接下来可以和他讨论，想要
在群体中获得心仪的位置，还有什么其他可能的方式。老师
可以与孩子讨论哪些因素影响他并形成了他的目的和态度。
这时候，老师必须多听少说、多观察孩子、理解孩子的想
法。孩子对眼下情况有自己的独特诠释，这肯定有他自己的
充分理由，即便他的诠释来自对客观事实的错误评价。可能
孩子觉得自已不被喜欢，而事实上没有人不喜欢他;可能孩
子觉得自己很笨、不如其他人、处在严重危险之中，而事实
上这些想法并没有事实依据。对于孩子的行为来说，他的诠
释是否正确，并不重要，重要的是他依据自已对情况的诠释
所形成的信念。在成功纠正孩子的误解之前，老师首先必须
表达对孩子感觉和想法的理解与同情，老师在课前、课间或
课后跟孩子交谈几分钟，就可与孩子建立联系、洞察孩子的
问题并帮助他找到解决方法。
常常有人质疑老师，认为他们没有资格参加和心理学
有关的讨论、做出心理学角度的解释方式，认为这样的工作
应该只由心理咨询师或精神科医师来实行。如果-位老师使
用心理学的语言和解释方式，可能会被认为超越了工作界.
限。然而，我们的经验说明:老师有必要了解孩子的心理动
机并跟孩子讨论他的错误观念和态度，这样能够帮助孩子克服他面临的障碍。获得心理学角度的信息并把自己的洞察传
递给孩子，是老师工作职能的基本组成部分。这样，以前老
师和孩子之间那些毫无意义的谈话一多 半是说教、唠叨、
哄劝以及重复“解释”等孩子早已了然于胸的内容一就能
够被更具意义的沟通所取代，并就孩子自已没有意识到的态
度和信念来沟通。
然而，心理学角度的解释不是企图分析他人、窥探他
人的潜意识、探究他人的情感深层根源，两者不应相互混
淆。心理学角度解释不是精神科医生和受过专业培训的采用
精神治疗法的医生所采用的深度心理疗法。它们的区别在于
机制不同:深度心理疗法关注的是过去经历以及个人生活模
式及其背后根本信念的形成过程;而心理学角度的解释则只
关注当下的态度和行为的直接目的。任何从事和儿童相关工
作的人，都应该了解心理学角度解释的知识和艺术!
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