科技发展日新月异，知识更新周期缩短，知识的迭代与重构从未像现在这么迅速。
联合国教科文组织曾经做过一项研究：18世纪时，知识更新周期为80年到90，19世纪到20世纪初，缩短为30年，上世纪60至70年代，一般学科的知识更新周期为5到10年，到上世纪80至90年代，许多学科的知识更新周期缩短为5年，进入21世纪，这个数字已经是2到3年。
在农耕时代，一个人读几年书，就可以用一辈子；在工业经济时代，一个人读十几年书，才够用一辈子；到了知识经济时代，一个人必须学习一辈子，才能跟上时代前进的脚步。
人们接触到的知识更多了，社会对人才的要求、技能和知识储备也在改变。人们不得不正视，要适应变化的社会环境，必须不断学习。
但是，这只是从社会学的社会本位观来看教育而得出的学习观。从不同的出发点，可以对教育的价值提出不同的见解。尽管教育有政治、经济、社会功能，但对于直接从事教育工作的人来说，教育应主要考虑学生的利益，教育应增进受教育者的幸福，“以人道态度对待儿童和基于儿童个性的观点来构建教育教学过程”（阿莫纳什维利）。
苏霍姆林斯基曾大声疾呼：“不能把'成年人'社会学的概念和规律搬到儿童世界里来。”学校是教师的人道主义的复杂实验室，是关注学生复杂而丰富多彩的心灵世界、满足学生的内在发展需要的场所，不是仅为被动地适应社会而存在的依附性机构，它是朝向民主的社会理想进发的学习共同体。
人的生活意义只能在生活本身，而不可能在生活之外。同样，学习的意义只能在学习本身，而不可能在学习之外。关注学习的意义，就是关注学习对每一个学生的生命价值，其核心是学生在学习过程中的活生生的体验。哲学关注的是“类”的人，社会学关注的是“群体”的人，而教育则关注有差异的“个体”，正所谓“因材施教”，教育对象不是“抽象的学生”，而是具体的“这一个”。
学习是人的存在方式，学习与生活是融为一体的。日本著名教育家佐藤学认为，学习是学习者主动与客观世界对话、与他人对话、与自身对话的过程，是建构客观世界意义的认知性、文化性实践，建构人际关系的社会性、政治性实践，实现自身修养的伦理性、存在性实践，当学习实现了重建世界、重建自身、重建伙伴的三位一体，学习与生活的界限自然会土崩瓦解，取而代之的是在学习中实现学生的生活价值和存在价值，生活又因学习而更丰富其内涵、更富于建设和创造的魅力。
在杜威看来，教育的目的在于使个人能继续他们的教育，或者说，学习的目的和报酬，是继续不断生长的能力。
所以，学习以尊崇人的独特价值和创造个性为前提，学习是人在与客观世界、与他人、与自己的对话中实现意义与关系的重建活动，学习的意义在学习本身，而不是在学习之外或之上。（18.11.20《教育》）
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