王荣生教授明确指出:“散文阅读教学，要建立学生与‘这一篇’课文的链接，实质是建立学生的已有经验与‘这一篇’散文所传达的作者独特经验的链接。山由此可见，教学过程中，要立足于“这一篇”散文，引导学生调动已有经验（语文经验和人生经验）与作者、文本进行对话，训练其语言的构建与运用，促进思维的发展与提升，实现审美的鉴赏与创造，推动文化的传承与理解，从而实现真正意义上对学生语文素养的提升。要达到这样的目的，我们不妨对教材文本进行巧妙的二次开发，以撬动散文阅读的教学点。
一、拓宽时空，开发情境融通点
散文阅读教学要能够“从外在的言说对象转向文本之内”教材本身只是“外在的言说对象”，要引导学生“转向文本之内”，可以围绕学习目标拓宽阅读时空，对教材内容进行适当的重构或补充，生成更加合理有效的教学资源，引导学生融通文本情境，深入文本内部。
1.重构整合，创意朗读感知情境
钱理群教授曾说过:“文学的教育，声音在某些时候会显得尤其重要，因为声音会对生命产生触动，会碰撞出特别的情感。文学是感性的，不是理性的。所以朗读，用心朗读，是感受文学的一种重要方式。”教学中对文本内容进行合理重构，进行朗读形式的开发，不失为引导学生感知情境的较好路径。
笔者在教学余秋雨散文《阳关雪》时，充分运用朗读教学引导学生感知文本情境。其中有一个环节是品读第十一自然段，笔者是这样对文本内容进行重构整合，引导学生创意朗读的:
这便是唐人风范。（这便是唐人风范）（反复延读）
男生:他们的目光放得很远。
男生:他们的人生道路铺展得很广。
女生:他们的目光放得很远。
女生:他们的人生道路铺展得很广。（男女叠读）
（虽然）告别是经常的，（可）步履是放达的。（添加关联词变读）
这种风范，在李白、高适、岑参那里，焕发得越加豪迈。听李白唱:天生我材必有用，千金散尽还复来。听高适唱:莫愁前路无知己，天下谁人不识君。听岑参唱:忽如一夜春风来，千树万树梨花开。（生补充诗句唱读）
如此在重构整合中进行创意朗读，引领学生穿越时空，走近大唐王朝，不仅进一步加深了学生对作者笔下“唐人风范”的理解，还活跃了课堂氛围。
2.巧妙链接，助读材料引入情境
散文阅读教学，实质是建立学生的已有经验与“这一篇”散文所传达的作者独特经验的链
接。但是，无论是知识经验还是人生经验，学生与作者之间总有很大的距离，为了有效地建立起这种链接，我们不妨适时补充，开发文本的写作背景或作者的人生经历等材料，将学生引人情境。如刘成章的《安塞腰鼓》一文，以激情四溢的笔墨，描写了安塞腰鼓的热烈、豪放、激越，以及它所蕴含的蓬勃生命力。由于地城的差异，不少学生只能停留在文本描写的壮观场面中，很难真正走进文本深处。
教学中，笔者一方面通过播放安塞腰鼓视频引导学生走进文本，形成画面、声音、文字三者的融合，使学生产生感知上的认同；另一方面补充作品的创作背景、作者本人对文本的解读说明等相关助读材料，如:
1986年秋，我坐在陕西千阳县城关镇政府一间临公路的小屋子里，花了半上午时间，写成了《安塞腰鼓》……大约半个月后，文章在《人民日报》上发表出来了。
那个时期，我满脑子都是改革开放。因为天地的巨大变化给我个人和国家都带来了希望，我对改革开放充满了热情。
学生借助助读材料深入文本情境，领悟出文中的安塞腰鼓已经变成了一个载体，不仅承载着陕北人的精气神，还承载着中华民族奋勇前行、锐意改革、势不可挡的民族魂魄，有效实现了与作者独特经验的链接。
3.辨析两“我”，想象还原体认情境
很多散文中存在着两个“我”-过去的“我”和现在的“我”，有两种类型的情感交织——过去情境中的“我”的感受和现在的“我”写作时产生的感受。阅读此类散文时，要从文本的字里行间想象还原过去的情境，辨析过去的“我”与现在的“我”所产生的两种不同感受，以深入体认作者的独特情感。
在讲授《再塑生命的人》一文时，有学生提出“布娃娃怎么会摔碎呢？＂这一问题，笔者引导学生合理想象，还原当时的情境（立足于当时“我”的情境:集弹、哑、盲于一身）:“我实在有些不耐烦了，抓起新洋娃娃就往地上摔，把它摔破了，心中觉得特别痛快。发这种脾气，我既不惭愧，也不悔恨，我对洋娃娃并没有爱。在我的那个寂静而又黑暗的世界里，根本就不会有温柔和同情。＂学生很容易理解“布娃娃被摔碎”是当时的“我”的不耐烦、“我”的特别痛快所致，更能有效体认当时的“我”所特有的情感。
二、拓点赏读，开发言语激活点
叶圣陶先生曾经说过:“阅读方法不仅是机械地解释字义，记诵文句，更紧要的还在多比较，多归纳，多揣摩，多体会，发现它的语言特征。唯有这样的阅读，才能够挖掘文章的蕴蓄，没有一点含糊。也唯有这样的阅读，才能够养成用字造语的好习惯，下笔不至有误失。”散文阅读，关键是在品味“这一篇”文本的独特言语（包括言语内容和言语形式），感受、体认作者所传达的丰富而细腻的人生经验。教学中，引导学生对文本的言语内容和言语形式进行适当重构，在聚焦、增减、替换、改动、整合中开拓新的赏点，激活言语魅力，实现对文本内涵的深入理解和作者情感的体验认同。
1.聚焦关键词，开发新鲜意义。
散文教学的关键是从文本中剥出作者的存在，而作者正存在于自己富有个性化的语言和个性化的言语方式中。教学时，我们不妨聚焦文本中能够体现作者存在的关键词语，开发其在教学中的新意义和新价值，引导学生予以解读分析，从而感受作者的所见所闻，体察作者的所感所思。比如《都市精灵》，它是作家舒乙的一篇随笔，不少教师将教学点落到分析文中小动物的特点上，这其实是一种误导。实际教学中，“其实，每座城市都有每座城市钟爱的小动物，而且形成传统，是它的一种标志和象征”这句话，很容易被教者忽视，笔者恰恰以这句话切人，开发其新的教学意义和价值
紧紧扣住“钟爱”一词设问:文中描写了哪些令人钟爱的小动物？从哪些语言可以看出它“令人钟爱”？学生通过对“一宝”“漫步”“白白胖胖”“卧着＂“旁若无人”等词语的品味，逐步体认了文本语言背后蕴藏的作者情感。
2.推敲韵味词，品味丰富意蕴
在文字上推敲，骨子里实在是在思想感情上的推敲。散文中有些词语看似平淡，其实韵味无穷，能够准确传达出作者丰富而细腻的情感体验，这就是“这一篇”的魅力所在。有时候某一情境中只能用这个词，改用其他词
就缺了本来特有的韵味。教学中，我们要善于发现这些韵味无穷的词语，适时进行增减、替换，引导学生去比较推敲，品味其丰富意蕴。
笔者在教学杨绛的散文《老王》时，就是通过“增减”来引导学生品味语言的:
【屏显】
我谢了他的好香油，谢了他的大鸡蛋，后转身进屋去 ，他赶忙止住我说：“我不要钱 。”
（师读）
师:老师读的这段文字与原文有什么区别吗？
生：原文中老王说的是“我不是要钱”，而老师读成了“我不要钱”，少了一个“是”字。
师:很好，你听得很仔细！那同学们有没有发现少了一个“是”字，其中的意蕴有何不同？
为此，笔者引导学生去还原老王的语气，揣摩老王的心理活动和情感体验；结合下文“他还讲老王身上缠了多少尺全新的白布---因为老王是回民，埋在什么沟里”这一内容，再补充链接回族的相关习俗:回族重视丧葬仪式，去世后由亲人组织净身裹白布，下葬三天后，亲友们携香油等吊唁，炸油香做仪式，祈求饶恕亡人生前的过失。学生通过比较品读，体悟出老王临终前的渴望和心酸，进一步深入理解了作者的“愧怍”之情。
在教学贾平凹《一棵小桃树》时，笔者又通过“替换”引导学生品味语言:
【屏显】
那个春天的早晨，奶奶打扫院子，突然发现角落的地方，拱出一点嫩绿儿，便叫道:“这是什么呀？”
师：句中“拱出”一词，能否换成“长出”？
生：不能。“拱出”一词说明小桃树生长环境的恶劣，突出了小桃树在生长过程中付出的努力，以及它那顽强的生命力；而“长出”显得平淡，缺乏这种表达效果。
师:既然如此，老师觉得换成“钻出”就有了这种效果了，那能否换成“钻出”呢？
生：也不能。“钻出”一词虽然有那种效果，
但是带给读考情感休验是“赞扬＂褒奖＂，与下文妇奶所说的“没由息”相矛盾；而用“挑出”孟好契合小桃树的“没出息”，流露出作者对小桃树的爱怜与同情之心。
学生通过对“拱出＂和“长出”钻出”等词语的比较，很直观地感受到作者笔下小桃树“没出息”的形象，体认到作者当时对小桃树的爱怜与同情，为文末作者情感的转折和升华蓄势。
3、关注言说方式，理解独特意图
正如王荣生教授所说:“散文教学更是作者真情实感的流露，离开写作的这个人，更谈不上对散文的理解。”散文学习就是和“这个人”与“这篇文”对话的过程，通过对作者个性化言说方式的体悟，走进作者的情感世界，理解作者的独特意图。
王君老师执教杨绛的《老王》，在咂摸文本语言的滋味时，就是通过对言说方式巧妙地进行“改动”来引导学生体认情感的:
【屏显】
原文：有个哥哥，死了，有两个侄儿，“没出息”，此外就没有什么亲人。
改文：有个死了的哥哥，有两个没出息的侄儿，此外就没什么亲人。
师：请同学们比较一下，哪种言语表达方式好？
生：我觉得改文不如原文写得好。
师：原文为什么好？
生：改文显得平淡，而原文则更加强调“死了”“没出息”“就没有”。
师:好，强调！听出不同来了吗？词语换了顺序就起到了强调作用。
通过这一对比，学生体悟到杨缘“这一篇”散文特有的言说方式，词语和标点改动后，意思看似未变，但其中的情味已经有了很大的变化。很明显，原来的言说方式不仅能体现言说的高度精练，更能使学生品读出语言的冷峻及其折射的人物心理情绪，从而能够深切地体认老王的那种“不幸”。
4．品读不同语气，认知情感意趣
叶圣陶先生曾经说过:“阅读作品，读者必须准确把握语言文字的意义和情味，才能辨出真滋味来，即接近作者的旨趣和希望。”1实际教学中，不同的言语表达方式会传达出不同的语气。学生在不同的语气中能够品读出不同的意义和情味，从而能够证知作者独特的情感意趣。
笔者在教学《明天不封阳台》时设计了这样一个环节:细读文本，赏析描写“儿子”动作、神态和语言的词句，体会“儿子”的心理情感。其中有一处笔者是这样引导学生的：
【投影展示】
原文：稚嫩的脸颊立即灿若朝霞:“呀，鸽子！”
改文:儿子突然喊道:“爸，这里有只鸽子。”
师：比较品读原文和改文，看看效果有何不同。
学生通过比较品读不难发现，原文中比喻的修辞，以短句、感叹号的使用，使得语气更显强烈，更能表现出儿子初见鸽子时的惊喜。学生在感受作者个性化言语表达方式的同时，又加深了对文本的理解。
三、拓展想象，开发审美创造点
在建立学生与“这一篇”散文链接的阅读过程中，面对作者的独特经验，学生必将带着自己的审美经验，融人自己的审美想象。因此，教者可以引导学生在品味情境和赏读语言的基础上拓展想象，对相关情节进行有效整合利用，开发新的教学资源，实现审美的鉴赏与创造。
王君老师在《从百草园到三味书屋》的教学中，是这样设计的：
【投影展示】
到半夜，果然来了，沙沙沙！门外像是风雨声，他正抖作一团时，却听得豁的一声，一道金光从枕边飞出，外面便什么声音也没有了，那金光也就飞回来，敛在盒子里。后来呢？后来，老和尚说，这是飞蜈蚣，它能吸蛇的脑髓，美女蛇就被它治死了。
师:这段文字里藏着一个“我”呢？……让“我”的表现若隐若现，含而不露，耐人寻味。我们试着想象一下，把“我”的表现补充出来，你就更能够体会长妈妈讲鬼故事的精彩了。你不仅可以补充语言，还可以根据上下文补充“我”的表情、动作等。
（学生分小组自由活动）
师:好，现在我请一个同学来扮演长妈妈，老师呢，就是文中的那个“我”，我们一起来演绎当时的情景。
【投影展示】
长妈妈:到半夜，果然来了，沙沙沙！门外像是风雨..…“我”:天啊…（捂住眼睛，全身发抖）
长妈妈：他正抖作一团时，却听得豁的一声，一道金光从枕边飞出…
“我”:啊！（惊讶失声，一把抱住长妈妈）
长妈妈:外面便什么声音也没有了，那金光也就飞回来，敛在盒子里。
“我”:后来呢？（小声地，松了一口气）
长妈妈:后来，老和尚说，这是飞蜈蚣，它能吸蛇的脑髓，美女蛇就被它治死了。
“我”（天真地，执着地）:再后来呢？
长妈妈（严肃地）:睡觉！
王老师的这个教学片断，巧妙开发出文本中隐藏着的“我”的表现，既训练了学生的语言表达，又发展了学生的思维，还提升了学生审美创造的能力。
散文阅读教学中，对教材文本进行巧妙的二次开发，能够引导学生深入文本内部，撬动散文阅读的教学点，点燃思维与审美的火花，去完成与作者、文本的深度对话，从而有效提升学生的核心素养和关键能力
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