教学是师生之间沟通的社会实践活动。学校中学科教学的主要作用就在于以这种活动作为源泉, 引发学的文化性发展。在这里, 倘若认为“人的发展的主要决定因素是人类活动”, 那么, 教学中的学生文化性发展就可以解读为: 参与教学的特定文化活动的“人格内部的特质与侧面”, 在活动中并通过活动得以形成。因此, 教学所具备的种种教育条件如何采取最适于学生活动组织的形式, 乃是课程开发与教学设计的最重要的课题。本文考察学生的活动得以形成的基础理论活动理论—的历史发展及其基本内涵, 揭示建构性教学的“活动理论”对于我国课程教学改革的重大价值。
一、从行为主义到活动理论”
随着认知科学的进展, 人们越来越重视把人类的信息处理过程视为社会实践的观点, 亦即人类的“思维”活动并不是个人头脑中的事件, 而是在社会的互动过程中发生的。不过, 要打破行为主义封闭于个体的心理过程”的陷阱, 尚待“活动理论”的问世。“活动理论”综合了理解人类行为的多种学术领域, 发展出超越了“个体”与“环境”的二元论的“活动”概念。“活动理论”也叫“文化一历史活动理论”, 它作为“一种研究不同形式人类活动的哲学, 横跨学科的理论框架”, 亦即作为一种社会文化分析的模式。
活动理论”是指用“活动”的概念来解释人类的行为意识与人格发展的理论, 那么, “活动理论”中的所谓“活动”究竟是什么呢?它指的是“主体与客观世界的交互作用的过程”，跟一般心理学框架内的理解是不同的。人类通过能动地作用于外部世界而变革外部世界, 进而变革自身。这里所谓的“活动”, 不是S 一R 模式( 刺激一反应模式) 的行为, 而是S 一X 一R 模式的活动, 媒介则是工具和符号人类是借助基于活动的媒介符号(工具)从心理间过程到心理内过程的内化”而发展的，可以说, 它是苏联心理学范畴中所理解的活动。
最有代表性的“活动”概念的界定, 当属《苏维埃心理学词典》( 19 8 7) 的词条: “活动: 主体与周遭世界之间的交互作用的动力系统, 在这种交互作用的过程中对客体的心理表象得以表征与具体化。借助心理表象的中介, 主体与客体世界的关系得以实现。”我们可以从这个词条里充分理解到: 第一, 所谓“活动”是指人与客体之间的关系;第二, 通过在心理学中引进“活动”的范畴, 说明人类受外部客体的制约, 特别是受社会环境的制约;第三, 在“活动”的过程中“主观性”亦即“意识”得以产生。
二、教学的“活动理论”的发展及其关键概念
第一代“活动理论”把人类行为视为指向目标对象的行为, 揭示人类行为首先是以工具和语言、符号意念和技术之类的“人造物”的创造与使用为中介的。这种理论重点突出了维果茨基提出的“中介”概念, 把文化制品和人类文化关联起来, 从而把个体与社会关联起来。第二代“活动理论”始于列昂节夫的《活动·意识·人格》, 他的“活动”概念的革新性在于, 在集团和共同体的宏观层面上去分析活动, 引进了规则、共同体和分工等三个社会要素, 从而把个体与共同体的互动凸现出来,并且强调存在于活动系统中的矛盾对于变化与发展具有的推动作用。这样, 人类行为被视为一连串相关活动的建构, 一种文化历史的形态。第三代“活动理论”针对第二代“活动理论”对文化多样性缺乏敏感性的弊端, 超越单一活动系统和学校封闭的学习状态的局限, 提出了“学习者集体”和高级学习网络”的概念。并且以相互作用的多种活动系统作为分析单位, 推进了在这些活动系统之间设计网络、对话、合作的实践研究, 从而开拓了“活动理论”的新天地。
在学科教学中, 学生的活动指向人类积累下来的“社会经验”的习得。在这里, 所谓“社会经验”, 就是“利用并创造文化的社会实践活动的手段与方式”, 所谓“习得”意味着这种社会经验转换成学生的人格素质。就是说, 学生在学科教学中学会种种的社会文化活动的方式与方法。不过,必须注意的一点是, 学生并不是直接参与现实的社会生活活动本身, 学生学习的是处置社会实践活动的工具、机械、语言、科学、技术、艺术及其他知识之类的文化, 在课堂教学的特殊条件下, 引发相关活动的步骤与经验。因此, 学生与其说是学习社会实践活动本身, 不如说是学习从事社会实践活动的模式、图式、原理与规范这也就是把教学活动称为“学习活动”的缘由。学生通过学科的学习活动所发展起来的新的心理形成物, 包括了自我调整、合作、规划、理论思维、认知兴趣、科学的概念体系, 等等。另外, 习得“学习的方法与技术”之所以极其重要, 也是因为教学是指向学习活动的形成的。这样, 教学这一活动是有别于社会教育现象的, 它是学生发展的社会文化组织的一种独特的形态。
三、教学的活动理：实践学习者共同体”的理论框架
学生的人格发展是在一定的社会关系之中并通过活动得以实现的。这里所谓的“一定的社会关系”指的就是“学习者共同体”和有效的“学习活动”。“学习者共同体”的探究活动并不是求得“唯一正解”的活动, 它是组织、引领、调整、构筑每一个人所内化的知识的活动。从这个意义上说, 这种“共同体”也可以谓之“建构知识的共同体。如何形成“建构知识的共同体”, 展开自律、合作性、创造性的学习活动, 自然成为每一个
我国教育学界似乎难以割舍新中国成立初期形成起来的凯洛夫教育学的情结, 诸如以维果茨基为代表的“活动理论”没能引起足够重视, 这不能不说是严重的失误不过, 近年来这种情况有所改观: 一方面,从国际教育界“活动理论”的研究视野中汲取养分, 另一方面, 不断地展开拥有自身本土特色的改革实践; 建构性“活动教学”的理论与实践问题的研究也有了一定的成果积累, L 这是好事。建构性“活动理论”作为课程与教学改革的一种理论框架是富有启示力的。基于建构性“活动理论”的实践探究为我国21 世纪的学校教育改革提出了挑战, 特别是对于诸如校本课程的开发、教师的专业成长、学校的合作文化, 将会不断产生新鲜的刺激。
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