制约教师专业化发展的瓶颈究竟是什么

2017年10月29日，秋意正浓，晨风清冷，近两个小时驱车驰骋，随着群山起伏之势，终于渐近巩义，渐近子美……

“子美”是一代诗圣杜甫的字，终杜甫一生，悲天悯人、忧国忧民，虽颠沛流离于战乱，而不改豪气干云之本色，所以，每念及先贤之名，我心中便肃然起敬，仰慕怀远不能自已，巩义是杜甫故里，故而，每次到来，总是油然而生一种悠然向往之情，眷眷之心，无以言表。

“子美”又是巩义市子美外国语小学的校名，校名依先贤之名而来，彰显了这所学校敬贤育才的灵魂所在。然而，对我而言，去而复返的重临将会成为一次又一次的理想与现实，作为“周素娟中原名师工作室省级名师培养对象”，周素娟校长是我敬之慕之的导师，子美外国语小学便是我成长的摇篮，每次启程都是怀揣求学之心而来，每次告别都是思绪起伏稇载而归……

这一次，我又来了！

《守株待兔》原来可以这样教

走进子美外国语小学的报告大厅，只见人头攒动摩肩接踵，巩义市本地学校的、外地观摩学校的以及相关学术团体的老师们济济一堂，虽人员众多然秩序井然。不久，周素娟中原名师工作室负责人之一的李潇老师匆匆而来，寒暄间对活动的整个安排有了个大致的了解：今天的活动主要有两个部分，上午由洛阳师范学院的文学博士李功连教授执教一节课例并作专题报告，下午则由省内多位颇具影响的小学校长围绕改进校本教研这一专题做相关经验交流。与李潇老师挥手暂别，寻一座位落座，便静等活动开始。

时间在不经意间挪移着，简短的活动启动仪式之后，李功连博士站在了讲台上，立即成为了大家瞩目的焦点。

李博士人很年轻，神采飞扬，谈笑风生，举手投足间是一种自信与从容，我不禁油然而生一种感慨——潇洒从容淡定睿智应该是知识分子最好的精神风貌，而时至今日，作为知识分子代表的教师群体，又有几人能做到如斯境界呢？不是被繁琐的工作折磨得身心俱疲、形容枯槁，便是被各类评比达标搅扰得患得患失、魂不守舍，这何尝不是今日教师之可悲与可叹？而要摆脱这种局面，其路又在何方？

如此这般，在听课与感慨交织之中，李博士的课渐入佳境，其巧妙的设计与得当的处理渐渐地以一种完整的轮廓呈现在了我的眼前与脑海，大体而言，这节课可以分为四个版块：了解寓言特点、多角度讲故事、多角度讲道理、领会表达方法。

第一版块，李博士以简单的对答与课件上的关于“寓言”这一文学体裁特点介绍的一句话来切入，直接呈现了“寓言”的特点，就是“讲故事、讲道理”；

第二版块，李博士引导学生在读懂课文的基础上，分别站在“我是一个农夫”“我是一只兔子”“我是一个树桩”等多个角度上，来写、来讲《守株待兔》这个故事，在组织交流的过程中，对随机生成的“启示”予以强化，并让学生写在黑板上，简单地说，这一版块就是引导学生讲故事，站在不同的角度讲故事；

第三版块，在李博士的带领下，学生将黑板上呈现的“启示”与教师预设的“启示”进行对比，从而获得更加多元的启示，直白地说，这一版块就是引导学生讲道理，从不同的视角讲道理；

第四版块，李博士借助课件呈现了《韩非子》一书中有关《守株待兔》的原文，让学生简单试读，由于学生对《守株待兔》这个故事已经有了足够深入的了解，所以，粗知大意并不是什么难事，在此基础上，李博士以一句“同学们来看，其实古人也是以‘讲故事、讲道理’的方式来表达自己的观点的，这种方法不仅适用于寓言，也适用于各种体裁的文学创作，大家要注意在今后的写作中加以运用哟！”来为整节课画上了圆满的句号。

至此，李博士的课上完了。

然而，我的思绪却再也无法平静了！

表面上看，这节课讲完了，画上句号了，可是在我的心里，出现的却是一个大大的“！”和一个余韵悠长的“……”

回顾李博士上课的整个过程，我最大的感受是举重若轻，在不经意间书写瑰丽的篇章，看似无心却处处插柳。

坦而言之，李博士上课之始，我是存着几分怀疑的，毕竟，高校的老师来给小学生上课，应该是存在着学情方面把控上的问题的，换言之就是高校老师很容易高看小学生，以至于课堂定位不准，进而造成教学内容与教学策略的设计失当、师生的教与学不能很好地共生于同一轨道等一系列问题，最终必然是课堂效果的不尽人意。

事实上，李博士的第一版块教学似乎也印证了我的隐忧——那么直白的切入、那么直接的对话，与形象生动、趣味盎然似乎完全不搭边；在文字朗读方面，也是如此，不管是读文，还是读老师提供的课件内容，几乎千篇一律的都是齐读，这与我们平时上课形式多样的，诸如朗读、引读、互读、分角色读等多种形式的读书相比，简直可以称之为粗糙了。

然而，在完整地听完了李博士的课之后，你会蓦然发现，李博士细节上的“粗糙”与他这节课的内容之深刻、训练之深入相比，简直微不足道，不值一提。

李博士是怎么做到的？他怎么能做到举重若轻？

这个问题，李博士以《语文教什么，怎么教？》的专题报告，做了解答。

报告中，李博士以丰富的案例，着重强调了教师解读教材的重要意义与相关策略，例如对《秋天的图画》一文的解读，李博士认为这篇文章根本就不是一篇散文，而是一首构思精巧、匠心独运的儿童诗，事实上，只要我们将文本语言纵向罗列，诗歌的特点就立即呈现在了我们的眼前，押韵、节奏明快、充满想象力、富有美感等等，但是仅仅进行语句的换位排列，将文变成诗，还远远不够，李博士马上又抛出了一系列新的问题：“教材的编写者为什么要选用这首诗？这首诗的魅力又在哪里呢？为什么我们要让孩子背诵第二自然段？孩子们如果不喜欢怎么办？”

连珠般的追问使整个会场静可闻针，扪心自问，作为老师，我们何尝真正用心思考过这些个问题？有多少时候，我们翻开课本，发现课后有背诵任务的第一反应就是直接要求孩子去读去记去背？有多少时候，我们该上课了，就是翻看教师用书，批批画画，做些摘录便以此了事？

我们尚在懵懂，李博士已经开始了他新的解读，他说：“看‘梨树挂起金黄的灯笼，苹果露出红红的脸颊，稻海翻起金色的波浪，高粱举起燃烧的火把’这几个句子，大家有什么发现？”有些老师立即热情地回答：“这是一组比喻句。”

的确，回答的不错，但却换来了李博士的微微一笑，他说：“对于二年级的学生，排比这种修辞应该还没有学习吧！简单点说，这几个句子都是最标准的主谓宾结构句式，朗读并仿写仿说这样的句子，能非常好地促进孩子规范造句的说话能力。”

噢！原来如此，全场一片惊叹。

但，还不算完。李博士转身走到了黑板前，只见他边说便画，寥寥几笔，便又给我展示出了新的内容——梨是挂在枝头的，方向是从高向下；苹果露出脸颊，方向是水平的；稻海翻起波浪，线条是曲线的；高粱的大红穗子是举起的，方向是从下向上的。

仔细一看，的确如此。

李博士很认真地说道：“短短的四个句子，却表现了四个方向、四种姿态和四种植物的独有特点，如果我们让孩子感觉到了这些内容，是不是就在孩子的心中种下了从不同角度观察事物的种子呢？”

全场哑然，我们不得不对李博士敬服之至了，回过头来看他对《秋天的图画》一文的解读：首先是体裁上的，由文及诗，呈现诗的特点；其次是句式，突出主谓宾标准句式的表述；然后是观察角度……如此解读教材，我们还会认为教材简单吗？我们还会仅仅让孩子在学习过程中，读读背背便结束功课吗？

不会，肯定不会！

其实，这就是“教教材”与“用教材教”的根本区别：教教材者，就是依据教师用书的要求，按部就班地完成既定目标；而用教材教者，则是引导孩子在学习的过程中，学会思考、学会方法，进而真正实现语文素养的提高。

其实说到底，教教材者就是让孩子们“记住”，而用教材者则是让孩子们“思考”；教教材者与孩子们之间的纽带是“知识”，而用教材者与孩子们之间的纽带则更多是“态度与方法”。如果再进一步，甚至可以将教教材者的做法称之为“教学”更为合适，将用教材者的做法称之为“教育”更为贴切，这当然有失偏颇，但也并非毫无道理。

而可悲的是，我们大部分人都在扮演着“教教材者”的身份！为了我们的成绩更好上那么一点儿，我们做“教学”远远大于做“教育”！

毫不夸张地说，我们的工作呈现出了一种十分怪异的表象，那就是教学达到了史无前例的高度，而教育则遇到了前所未有的危机！

当然，造成这样的局面，原因是多方面的，其背后也隐藏着诸多的无奈与艰辛，但作为一名教师，我们至少应该心里明白：我们要认识到我们自己的问题，并要有勇气去正视这些问题、纠正这些问题，哪怕只是努力了一点点！

这应该是一种态度，一种理念，更应该成为一种信念！

为了让老师们真正学到一些解读教材的策略，李博士又列举了大量事例，包括从环境美、动态美、静态美等角度解读《燕子》；从写作背景解读《卖火柴的小女孩》和《晓出净慈寺送林子方》等等，我一边在享受着李博士解读教材给我带来的新奇与快乐，一边不住地在追问着“为什么？”：“为什么李博士可以这样解读？为什么我们多数教师不能这样解读？这样解读教材好吗？我们有必要这样解读教材吗？……”

随着不断的追问，我越来越意识到了解读教材之于教师的重要性——解读教材的能力其实就是教师“用教材”的能力，换言之，如果教师不能深入地解读教材，那么“用教材教”永远都只能是痴人说梦！

回顾李博士执教的《守株待兔》，正是基于他对“寓言”特点的把控以及对叙事角度和启示角度的多元发掘，才使这节课显得有条不紊、举重若轻，学生在学中思考，在思考中成长，看似轻松无序，实则水到渠成，这不正是我们语文课所应该追求的境界吗？

或许，由于自身学识上的差别，我们想要像李博士那样随手拈来地解读教材，恐怕是勉为其难、自欺欺人，但，我们起码应该树立起这种意识，并在自己的教育教学实践中，身体力行，循序渐进，用李博士的话说：“只要想好了自己到底要教给孩子什么，其实上课真的很简单。”

仔细想想，不正是这样吗？此时，再去品味浙江师范大学教授王尚文先生所说的：“教师所要教给学生的，不是书，而是教师自我。”真是别有一番滋味在心头啊！

制约教师专业化发展的瓶颈究竟是什么？

李功连博士的讲座在雷鸣般的掌声中结束了，但是他的结束语引起了我新的思考，他说：“教师解读教材的能力是教师专业化发展永恒的主题。”的确，他说的一点也没有错，我完全赞同，但这句话中的“教师专业化”还是匕首一般刺痛了我。

不久前，我在浙江师范大学参加学习活动，其间，浙师大兼职教授吴加澍老师曾铿锵有力地表示“教师有没有自己的教学主张，已经成为了制约教师专业化发展的瓶颈所在”。

李博士与吴加澍老师都提到了“教师专业化发展”，其实，我们在生活中，也经常听到这句话，可是，我们能不能接着吴加澍老师的话追问一下——制约教师专业化发展的瓶颈究竟在哪里呢？

在吴加澍老师所强调的“教师当有自己的教育主张”吗？我看未必，因为，一名教师想要有自己的教育主张，那么首先要先有适宜的土壤，土壤不适宜，他提得出来吗？即便提出来了，别人能认同吗？别人不认同，那么他又能坚持多久呢？所以，我认为，教师有没有自己的“教育主张”只是制约教师专业化发展的瓶颈之一，而不是全部。

那么，在李功连博士所说的“教师解读教材的能力”吗？我看也未必，因为我们的工作是有规范的，我们的教学也是有尺度的，很多时候，我们是必须依纲扣本的，再加上教学任务、教学时间等系列问题的困囿，“解读教材”在实践中是必然会面临诸多困难的。

我想，“制约教师专业化发展的瓶颈究竟在哪里？”这个问题，恐怕不是那么容易就能找到答案的，但我始终认为，围绕这个问题进行思考，还是很有价值的。

在我看来，这个问题起码关涉三个方面的问题：

首先是管理层面的问题。

大到一个地区，小到一所学校，管理者始终占据着压倒性的优势地位，这是由各自的角色定位所决定的，管理者就是决策者，而被管理者就是执行者，管理者的职责是顶层设计、是绘制蓝图，而被管理者的职责是落实要求、是达成目标。然而，具体到学校内部，其实与企业还是有诸多不同的，如果着眼于“教师专业化发展”来看的话，这种不同会更加明显：一是来自于教育工作本身的复杂性——谁也不敢说自己对教育的理解就是绝对权威、绝对科学的、绝对正确的，即便短时间内相对权威、科学、正确，那么也没有任何人敢说自己的理解就是永远权威、科学、正确的，换句话说，管理者与一线老师对教育的认识与理解是有可能存在偏差的，而且合情合理；其次是来自于社会各阶层对教育工作的干扰和影响，没有任何一个工作能像教育工作一样牵动这来自于方方面面的各阶层的神经——围绕一个教育现象、或者一个教育问题，再或者一个教育事故，家长有家长的理解、媒体有媒体的理解、领导有领导的理解、老师有老师的理解、甚至于来自于学生的理解和来自于社会其它方面的理解等等，都能最终映射进老师的日常工作，在这样的情况下，要老师与管理者保持高度一致是不现实的，即便表面一致，恐怕也是同床异梦。上述两点在企业或者其它行业当中，绝不可能成为问题，即便有，也不可能像教育行业如此这般的突出。其后果就是不同的人所秉持的教育主张也会千差万别。如果管理者与一线教师所持的教育主张存在较小分歧，矛盾还可能被无形地淡化或者弱化掉，但是如果分歧严重、差异明显，甚至背道而驰，那么在实际工作中，这两种不同的教育主张势必发生激烈的冲突，而在目前的学校管理体制下，我们实行的是校长负责制，如此一来，在不同教育主张冲突过程中，管理者由于拥有着身份所赋予的仲裁评判、奖优罚劣的权力，其权威是不容置疑的，其优势是不言而喻的，尤其是当奖优罚劣演变为奖同罚异，那么其最终后果是显而易见的——教师的教育主张不是趋同于管理者的教育主张，就是被工作环境中趋同的滚滚洪流所吞没。

举例来说：如果管理者苛求于对教师教学成绩的考核，并过度地强化其在教师考评中的权重，那么教师心中则永远绷紧着学生有没有“学会”这根弦，表现在教学过程中，必然是通过无休止的讲解与繁剧的作业训练来强化教学效果，这时候，向教师要诗意，向课堂要灵动，无疑是痴人说梦、自欺欺人。同样的道理，如果管理者过于突出各类教学用书在教学过程中的作用，动辄要求教师学之研之、诵之记之，教师于课堂之上，教必不离其言，说必不离其意，练必不离其式，那么，教师又何敢无事生非越雷池半步，又何须煞费苦心“解读教材”来庸人自扰？

显而易见，管理层的专业化程度无疑是制约教师专业化发展的瓶颈之一。

其次，是教师个人的问题。

教师专业化，理论上包括以下四个方面：（1）专业理念；（2）专业知识；（3）专业能力；（4）专业态度与动机等。但是，在看待这四个方面的时候，从不同的角度来看，得出的结论也是不尽相同的，比如说，以静态的视角来衡量，那么得出的结论就只能是当前教师的专业化水平，而不能称之为教师专业化发展的水平，一个“发展”，告诉我们必须以动态的视角来看教师专业化发展问题。

怎么以动态的视角来分析呢？其实就是分析上述四个方面的变化情况，这就要求不断地与过去相比较，例如：与过去某段时间相比理念更新了、知识丰富了、能力提升了、态度积极了，那么我们就说这名教师的专业化水平发展了、提升了，反之，则说明专业化水平降低了。当然，这也应该是评判我们一个地区、一个学校在推进“教师专业化发展”道路上，采取的措施是否得力、成效是否显著的根本依据。

然而，上述四个方面中，前三个方面又都受制于第四个方面——专业理念、专业知识、专业能力都可以通过培训和学习得以提高，但前提是教师个体的态度与动机要正确积极。我们教师常讲“摁着牛头让牛喝水不可取”，其实放在这里也完全同理，即便我们做出了许多的努力来促使教师专业化发展，但如果教师本身没有发展的动力，那么我们的努力就终将都是徒劳。

这是一个“外因”与“内因”的问题，管理层提供的各种培训、学习、研讨都只能是“外因”，而起决定因素的还是教师自己的“内因”。

所以，我认为，教师自身的态度与动机毫无疑问也是制约教师专业化发展的瓶颈之一。

此外，是课程改革的进程问题。

建国以来，我们国家在基础教育领域进行了8次课程改革，这8次改革，所经历的时间有短有长，所进行的深度也有深有浅，暂且抛开每次改革的得失，那么我们可以清晰的发现，每一次课程改革都很大程度上促进了教师的观念和教学方式的转变，换句话说，每一次课程改革都形成了一种“势”，一种“潮流”，教师在这种大势面前，犹如黄河裹挟下的滚滚泥沙，只能顺势而为，只能适应潮流，只能寻求改变与突破。

这个问题不难理解，其实也印证了一个至理——形势造就改变！

具体到课程改革中来，目前我们的新课程改革包括课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理等六个方面，而这六个方面中的任一方面又都有着非常丰富的内涵。回望走过的历程，新课程改革犹如一列隆隆轰鸣的列车，搭载着广大的老师们浩浩荡荡一路前行，从而开辟出了教育的一片新天地。应该说，新课程改革是一次成功的改革，更是一次伟大的改革，其内容之丰富、影响之深远、效果之显著都是以往历次改革所不能比拟的。

教师的专业化水平在这个过程中，得到了十分显著的提升！

其实，一切都已经不言而喻了，教师的专业化发展有赖于课程改革的春风！

如果我讲的还不够清楚，那么我们不妨打个比方，就拿课程内容来说吧：假设课程内容十年没有发生过变化，那么一个教师只需要一次充分的备课，就有可能最低限度的保证十年内可以胜任工作，也就是说她的知识更新频率是十年一个周期，要让她在这十年里能永远保持精益求精、不断探索是相当有难度的；但是，假如课程内容变成了三年一次的变化，那么她就必须每三年就要重新熟悉以下自己所执教的课程内容，也就是说，她的知识更新频率已经变成了三年一个周期。以此类推，课程内容更新越快，教师个体的知识更新频率就越短。

课程内容之外，其它几个方面也同样如此！

在这个过程中，你不提升，就不能胜任工作；你不改变，就只能被淘汰……

显而易见，课程改革的进程对教师专业化发展的影响是最为直接的，也是最为有效的。

总之，“教师专业化发展的瓶颈究竟是什么”这个问题，在我看来，不是一个简单的问题，它需要我们更多地在实践中去观察、去思考，或许，它本身就是一个无解或者多解的问题，但我还是坚信，这是一个有价值的问题，对它的思考也一定是有价值的思考。

我希望，每一位老师都能投入到这个问题的思考中来……

2017年11月8日凌晨12:23于三省堂

2018年2月5日凌晨1:45增补修订

附：

《卖火柴的小女孩》创作背景：1848年，安徒生到国外去旅行。在途中收到了一封朋友的来信，要求他按照信中寄来的画片写故事。其中一张画片上，画的是一个美丽的小女孩，金黄的长头发打成卷儿披在肩上。她手里拿着许多火柴，瞪大了一双可怜的眼睛，好像在想些什么。安徒生看着这张画片，不由得想起了自己的身世：他出生在一个贫苦家庭，11岁时爸爸去世以后，妈妈改嫁了，他只好和奶奶相依为命。每到傍晚，他盼望着讨饭的奶奶快些回来。慈祥的奶奶一回家，便把他搂在怀里，给他带来温暖，为他解除饥饿……想着这些，安徒生以自己的亲身感受，借助他超凡的想像能力，写下了《卖火柴的小女孩》这篇凄美动人的童话。

《晓出净慈寺送林子方》创作背景：林子方中进士后，曾担任直阁秘书（负责给皇帝草拟诏书的文官，可以说是皇帝的秘书）。而时任秘书少监、太子侍读的杨万里是林子方的上级兼好友，两人经常聚在一起畅谈强国主张、抗金建议，也曾一同切磋词文艺，两人志同道合、互视对方为知己。

后来，林子方被调离皇帝身边，赴福州任职。林子方甚是高兴，自以为是仕途升迁，然而杨万里则不这么想，他更希望林子方留在皇帝身边，这样更有利于实现自己强国富民的人生理想，于是在送林子方赴福州时，写下此诗，劝告林子方不要去福州。诗人的中心立意不在畅叙友谊，也没有纠缠于离愁别绪，而是希望对西湖美景的极度赞美，曲折地表达对友人的挽留与劝诫。