我写本文，并无意反对学生适当做题练习所学知识。学习理科尤其需要做一定数量的练习题。有机化学教授韦德有言： 学有机化学不做题，犹如不带伞包去跳伞一样可怕。
本文只是想阐明如下道理：
一，不能用做题替代正常的阅读、思考、理解知识本质及其来龙去脉。把应该用于反复阅读、深入思考的时间和精力耗费在做题上，本末倒置。
二，有些题目，在知识水平未到的情况下，硬要去做，会损害此题应有的价值，浪费了学习资源。
做题本身不是学习，阅读、思考才是。做题有可能引发思考，但毕竟题目涉及到的学科知识只是点状的，难以连贯、全面。几年前跟一位担任学校领导的老友聊天。他谈到，当下一些青年老师不怎么善于讲课、也不善于组织学生读书讨论，总喜欢让学生做题，以习题训练替代基本的课堂教学过程。结果班级学生两极分化迅速而严重——自学能力强、悟性高的孩子还可以跟得上课程进度。基础薄弱、自觉性差点的孩子，由于基本内容理解不透，知识都是生吞活剥的“夹生”状态，练多少题都徒劳无益。就这样慢慢造就了不少弱科，到高三都很难弥补。
教学改革，从教转向学，我们主张“少讲多做”，可不是说要我们不讲课啊！学生能够自己读懂的内容，当然要让他们独立阅读、思考。可是毕竟还有一些学生不能独立弄透彻的东西、希望进一步了解的学科内容不是吗？这时就需要老师上场了。把做题当做学习，把教学搞成训练，歪曲了学生主体性的内涵。老师不要替代学生读教科书，不要替代学生总结规律。但老师要引导学生自己读书，要启发他们独立思考、总结规律。把那些用于做练习题的时间，用来组织学生读书吧！教科书读完了，还可以找些学科的相关资料让学生读一读，引导他们往宽处、往深处再想一想，有何不可？如果老师只负责解释教科书、解答习题，那老师的主观能动性何在？
为什么我一直不主张多做题？
第一，好题的量是有限的，好题都做完了，就只好接着去做差的题目。须知，那些质量差的题目不但无益，反而有害。因为它本身含有科学性错误，会无形中给学生灌输错误认识。举一例，1993年，参观横滨国立大学酸雨实验室时，我看到检测酸雨试样的仪器画出的“pH-时间”曲线是上升的，就问人家“酸雨的pH不是随时间延长而减小（酸性增强）吗？”此质疑就是源自当初看的一道国内不靠谱的竞赛题。酸雨专家给我解释道，酸雨中含有硝酸和硫酸，其中硝酸会挥发，因此pH都随着时间的延长而升高，没有见过降低的，酸雨中并不存在你想象中的亚硫酸。
第二，今天你做的这道题目，在正规的考试中不可能原题再现。你做这道题的目的，是训练提升你的思维能力。从这个意义上讲，同一道题目，是不需要做第二遍的。而好的题目并不多。所以不必着急超前解答知识方面准备不足的题目。这样的题目，如果你超前去做，根本就不可能做出来，于是去问别人、去看答案，似是而非地“明白”了，其实不见得真会了。将来你再碰到它时，你就不会认真思考了，因为你的大脑会直奔答案而去。我常跟学生讲，题目可以做不出来，但不能不思考。
经过认真思考，解答出来得100分；经过认真思考，解答不出来，得99分。但若是没有反复阅读2遍以上、没有经过深入思考（正向、逆向、两头向中间凑等策略）就向同学、向老师伸手，哪怕只是听到周边同学一两个关键词的“提示”，于是你“恍然大悟”做出来了，也是0分，甚至是负分。为什么说是负分呢？因为你把一个很好的训练思维的机会白白舍弃了。那些感觉到题目无边无沿、做不过来的人，是因为根基不牢的缘故。学科基本概念不清，原理不明，靠做题这种碎片化地去“积累”，太难啦！遗憾的是，目前在很多地方，这种学习方式已经非常普遍存在。话说回来，为什么一些年轻老师不讲课，代之以让学生做题、做题呢？这跟各级教育教学管理机制有关。他们对老师这群知识分子不够信任，所以要定期考评。考评也好，你倒是把考评的周期拉长一点啊！比如三年一轮次，高考定胜负。他不。因为管理者内心焦虑，恨不得每天、每时盯着老师，每周考试一次，拉出分数来比比，把同层次的班级、老师们“点评”一番。点评得是否合理，那就是另一说了。因为这样短视、短程的“过程评价”的存在，使得一些年轻老师意识到，让学生直接上手做题，是比较快捷的“提分”策略。
打一个不太恰当的比方：好比我们炖一块肉，若是焖在锅里连续炖1小时，肉就可以炖好。而你沉不住气，每过10分钟就要捞出来看看熟了没有，结果如何呢？
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