攀登是一种向上的姿态，也是一种追求的过程；攀登意味着体力的付出，更意味着意志的坚定；攀登意味着位置的变化，更意味着境界的开拓…攀登是克服外部的困难，攀登是战胜内在的自我。
无限风光在险峰
阶梯型课程与登山型课程的本质区别是什么？
要弄清楚阶梯型课程与登山型课程的本质区别，首先要能清楚什么是课程？什么是学习？什么是以学为中心的课程？
佐藤学认为：“所谓课程，一言以蔽之就是'学习的经验`。在'课程`这一词的英语释义中也有'履历书`的意思。所以，'课程`是'学习的轨迹`，也是'学习的履历`”。它包含了两层意思：
1、 “创造课程”并不是制订“目标”或“计划”一览表，而是要在教学工程中创造学习的经验。
2、课程并不是在办公室里或教研室里创造出来的，而是在教室里一天天地慢慢创造出来的。课程不是预设的，而是由教师和学生活出来的。它所包含的实质是“教与学”的问题。其实质是教师“教的课程”？还是学生“学的课程”？
什么是学习？佐藤学认为：“所谓学习，是与作为教育内容的对象世界(物)的接触与对话，是与在此过程中发展的其他学生的或教师的认识的接触与对话，是与新的自我的接触与对话。学习是通过创造世界(认知的实践)、人际交往(交往的实践)和完善自我(自我内在的实践)这三种对话性实践而完成的。我把通过这三种对话性实践而完成的学习的特性称之为'学习的三位一体论`”。创设以学为中心的课堂已达成共识。我们到底要创设什么样的课程？什么才是以学为中心的课程？就是佐藤学提出的“登山型”课程。他说：“创造以学为中心的课程，具体地说来、就是把与对象物的接触与对话、与学生的接触与对话、和自我的接触与对话作为单元的主题加以组织。不论是学科学习还是综合学习，都是把'活动的、合作的、反思的学习`作为一个一个的单元来加以组织的，可以说这就是创造课程”。怎样组织单元是创造课程与传统课程的最大区别。
传统的课程是将单元作为“目标·达成·评价”的单位而进行组织的。佐藤学称之为“阶梯形”课程。这个比喻很形象，更贴切的称为“爬楼梯”。其目标是沿着梯子爬到顶端。很显然，它的特点是：起点是固定的，终点是固定的，路线也是固定的。佐藤学这样描述：“这种模式是具体地设定教学内容的目标，把能有效地达到达一目标的活动组织到教学过程中，并用考试来评价达到目标的程度。作为这种“目标·达成·评价”的单位的活动单元便构成了“阶梯型”课程，通过这种课程使有效地传授大量的知识和技能的教育变为可能。”以上阐述在教学中的体现大致归纳为几点：
教学目标是固定的、唯一的，并且是预设好的。
目标的预设性决定了教学过程的单向性，即线性——直接指向目标。
学生被视为同一起跑线，并到达同一终点。与佐藤学的“服装裁剪”、“交响乐团”极不相符。
教师总喜欢选择易于操作、易于达成目标、易于测量、易于评价的方式，注重知识与技能等显性的获得，往往忽略学生的情感体验、态度倾向、价值观等隐性的心理过程。
阶梯型课程注重结论，轻视过程。
在此过程中，学生一步一个阶梯，按教师设计好的步骤进行，学生在“护栏”的保护下不能“跨越”。很难拥有真正的对话，很难有课堂生成，就更不要说“异向交往”了。其实质是以“教师的教”为中心组织教学。
佐藤学说：“然而，这种模式的弊端是显而易见的。“阶梯型”课程的学习经验必然是狭隘的、划一的，评价必然是简单的、一元化的。”这和应试教育模式很相像。其结果：学校就像工厂，教室就像车间，学生就像产品，大量的机械训练获得“呆滞的知识”，制造出很多储存知识的“容器”。
因此，佐藤学呼吁“登山型”课程，单元要以“主题·探求·表现”为单位。学生能用多种多样的方式，展开活动的、合作的、探究的学习，并能相互交流和共享学习的成果。这里更强调学生的学，而不是教师的教。他说：“以'学的课程`为中心来设计课程的话，那么其创造课程的中心课题就应该是以学生的认知兴趣和需要为基础的单元主题、作为主题探究的资源的素材或资料，以及促进学生的探求和交流活动的学习环境等，而且对该单元中学习发展性的预见也非常重要”。
这是佐藤学积极提倡的课型。它与“阶梯型”课程有很大的不同：
在“登山型”课程中，达成目标是有价值的，探索是有意义的，
达到顶峰是目标，但其价值不在目标 ，而在于登山本身的体验及其快乐。
在通往登山中，目标不是教师预设的，学生能够选择自己的道路，以自己的方法、自己的速度登山，体验多途径到达目的地。
即便不能攀登到顶峰，也可以享受攀登过程中有意义的体验。
个体有差异，所到高度不同，到达封顶的方式也不同，学生的收获也不同。登山型课程教学就是要让学生多途径到达目的地，改变单一路径达到教学目标的做法。
“登山型”课程不但注重结果，更注重过程与体验。
师生之间的关系是登山伙伴关系。是平等的、民主的、合作的、一起活动的。
有句话说得非常好：“真正享受登山的，其实目的并不在于山顶，而在于过程，因为真正的风景就在登山的沿途中。登山的意义在于登山的过程之中，登山的过程那才是真享受。”
知行合一
二、佐藤学认为综合学习与学科学习的差异是什么？任何学习都带有综合性，为什么要强调这种区分呢？
只有书本知识，没有实际斗争经验，谓之半和;既有书本知识，又有实际斗争经验，知行合一，谓之全知。——徐特立
只有知识，没有实践，知识便是死知识；只有实践，没有知识与技能的获得，实践便是闹哄哄的玩耍。二者相互补充，相互促进，才是学习的最高境界。这就是学科学习与综合学习两条腿走路的最好诠释。
不论是综合学习还是学科学习都是以学生“学的课程”为中心来设计课程，都以“主题·探求·表现”为单位的主题学习，也就是佐藤学称之为“登山型”课程。不论是学科学习还是综合学习，都是把“活动的、合作的、反思的学习”作为一个一个的单元来加以组织的，可以说这就是创造课程。不论是综合学习还是学科学习都在努力实现三重对话。“具体地说来、就是把与对象物的接触与对话、与学生的接触与对话、和自我的接触与对话作为单元的单位而加以组织。不论是学科学习还是综合学习，都是把“活动的、合作的、反思的学习”作为一个一个的单元来加以组织的，可以说这就是创造课程”。综合学习与学科学习只是组织单元学习的不同模式，是登山型课程的两种组织模式，我们“两手都要抓，两手都要硬”，而不是“厚此薄彼”，或“顾此失彼”。
佐藤学首先对“综合学习”为什么混乱？进行了分析。
“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。混乱的表现：
停留在观念层面，脱离实践。
、概念理解不清，与“交叉课程”、“横向学习”、“生活体验”、“校园活动”等混为一谈。
混乱的原因：
新鲜事物的出现，媒体的炒作，教育家的评议容易引起聚焦。
教师人云亦云，不去潜心实践，容易被他人操纵。
对“综合学习”理解混乱的教师根本没有想亲自和学生一起实践研究现实的主题和内容。
认识上的错误：“即把综合学习理解为通过‘经验(体验)’进行学习，而把学科学习理解为通过‘知识(技能)’而进行的学习，这种两分法的错误理解导致了认识上的错误。如果按照上述理解，那么，综合学习就陷入到活动主义与体验主义中，而学科学习就陷入到知识主义与技能主义中了。为避免混乱，必须先要确认一点，那就是，不管是综合学习还是学科学习，都是实现学习的课程，在这一点上它们是相同的”。
读到这一段，我忽然想起邓小平对“姓社”还是“姓资”的一段论述。最初人们认识：“社会主义是计划经济，资本主义是市场经济”，而他指出：“社会主义有市场，资本主义有计划，不要纠缠于姓资还是姓社的问题讨论。改革开放的判断标准主要看是否有利于发展社会主义社会的生产力，是否有利于增强社会主义国家的综合国力，是否有利于提高人民的生活水平。“三个有利于”成为上世纪90年代后中国社会主义市场经济发展的重要价值取向和标准。”。就像我们现在谈到的：综合学习也强调知识与技能的获得，学科学习也强调实践活动的体验。这也应该趋于三个有利于：是否有利于学生的全面发展，是否有利于学生获得知识与技能，是否有利于学生情感态度和价值取向。也就是说，知行合一才是理想的学习。那二者有什么不同呢？
“综合学习和学科学习有什么区别、怎么会不同的呢?这两者之间的不同，并不在学习形态方面。综合学习和学科学习的区别在于把‘知识’和‘经验’组织成单元的方法不同。综合学习是以现实的‘主题(课题)’为核心，把‘知识’和‘经验’组织成单元的学习；而学科学习是以学科的‘内容(题材)’为核心，把‘知识’和‘经验’ 组织成单元的学习。也就是说，综合学习和学科学习是两种把学习组织成单元的不同模式”。
两者最大的区别在于：
核心不同，特点不同：
一个“以现实的主题(课题)为核心”，一个“以学科的内容(题材)为核心”。综合学习以儿童的兴趣、爱好或现实需要出发，根据心理认知和生理需要而设计的学习。主张学生“做中学”，离开书本，亲自体验生活，从而或得直接经验。其特点具有：生活性、实用性、开放性；学科学习是以学科知识为基础，根据学科知识逻辑编排来学习知识和获得技能。强调每一门学科知识的逻辑性，较少考虑学科间的联系，但它是我们获得学科知识与技能的主要途径。特点：系统性、知识性、结构性、简约型。
课程观不同：综合学习是以实践取向的课程观，学科学习是以知识为取向的课程观。
在课程编制上，两者有明显区别，各自独立。内容上相互渗透，互为补充。
任何学习都带有综合性，为什么要强调这种区分呢？
学科学习是重要的，也是必要的。但学科学习也有它的不足。佐藤学指出：“学习是和人、物、工具及素材的接触，进行“媒介化活动”而实现的。因此，在课上组织观察、调查、实验、讨论及表现等各种具体活动”是很必要的。学科学习聚焦的是学科知识与技能，很少考虑学科间的联系，有些经验可以复活，但有些经验只能作为间接经验获得。
而综合学习却可以补充这些不足。
可以追求现实主题与内容。将现实学习与各学科学习并行起来加以组织。弥补单一学科学习的不足。
综合学习是教师、学生、家长、社会公民共同做出来的，不是教师教出来的。更能体验“做中学”。
综合学习的成功不在于知识和技能的获得，关键在于教师细致的看到儿童在学习过程中的细小变化，关注学生的发展，并给予爱护与帮助。
综合学习到底“综合”了什么？佐藤学这样说：“‘综合’绝不是‘学科的综合’，广见小学的以‘污水’为主题的综合学习，是学生与地区的‘综合’、教室与地区的‘综合’、教师与学生的‘综合’、教师与家长的‘综合’，这也是学科学习难以企及的”。
综合学习可以走向社会，因为人是社会性动物，选择作为公民应有的课题与内容。综合学习是进行三重对话：“与主题对话”、“与地区人们或教室里的同伴对话”、“与自己对话”的实践学习，即是实现“与题材对话”、“与他人对话”、“与自己对话”这一学习模式的突破口。
公民教育单靠学科课程难以完成。综合学习中的‘信息’、‘国际’、‘环境’、‘福利’表现了“公民教育”的定位，更适应于综合课程。
综合学习的另一个意义在于“学习‘学习’方法”。其明确的目的是为了实现和事物对话、和他人对话、和自己对话这种形式的“学习”而组织的这种课程。也可以将获得的方法运用于学科学习中。
综合学习是一种没有正确答案的学习。因为一个问题解决了，马上又会出现另一个问题，等待探究，等待解决。它具有追求性、开放性、延伸性。
综合学习最大的魅力在于从活生生的现实出发进行学习，更能与生活打通，与生命打通，与需要打通，这是综合学习的最大特点。
综合学习也要尊重每个学生的“兴趣”和“爱好”，但这并不是为了还原到“自主性”、“自我解决”上去，而是要在教师的帮助下，把学生组织到其个人无法进行的、合作的学习活动中去。要搞好综合学习，对主题及内容的发展具有预见性是决定性的因素，但更重要的是教师要把设计好每一个学生的学习作为自己的责任。这对教师提出了更大的挑战，需要教师学习专业知识，提高自己专业能力。
综合学习要向创造课程迈进，从而构建“学习共同体”是佐藤学提倡改革的最终目的。
任何学习都带有综合性，为什么要强调这种区分呢？
一是强调二者互为补充，不可割裂。综合学习以学科学习为基础，综合实践离不开学科知识做支撑，运用学科知识与技能解决问题。综合学习为学科知识运用提供平台，更好做到学以致用，将知识与生活、生命打通。在实践中学到的知识与获得的解决问题的技能，为进一步学科学习提供了帮助，促进更好地开展学科学习。
二是相互独立，各有千秋，不可替代。学科学习的重要性，是不容置疑的，当前学校教育中知识与技能的获得主要靠学科学习。系统知识的掌握，主要靠学科学习。综合学习更贴近生活，更满足需要，二者缺一不可。
三是综合学习十分重要，而在日本当下却对综合学习混乱重重，进行澄清十分必要。
四是教育改革的路径（静悄悄的革命）：登山型课程——学科学习、综合学习——综合课程——学习共同体。由课堂——课程——学习共同体，逐步推进，从而创造以‘学’为中心的学习共同体。
开放包容的心态
三、大部分老师不愿意被其他同事听课，而佐藤学倡导相互开放教室。能做到吗？如何能做到。联系你的实际谈一谈。
东海广且深，由卑下百川;五岳虽高大，不逆垢与尘。——曹植
我负责学校教学工作六年了，每学期都要组织教师进行听课、评课，组织教研活动。我的老师都能相互开放教室，参与相互听课、评课活动。从这一点说明教师是愿意进步的，也是好学习的，有开放包容的胸襟。起初三年很有成效，其后走向了瓶颈，老师们习以为常，似乎只为了完成教研活动。
我校相互开放教室是通过三课创评来落实的。首先是达标课，要求人人达标。每个人都要参与讲课，向其他教师开放课堂。同科目教师公开评课，公开打分，优秀的教师参与优质课评选，即第二轮讲课。第二轮由学校组织校委会和部分教师听课、评课、打分，优秀的教师学校给予奖励。并承担创新课展示，即全校讲示范课。这种方法学校沿用了多年，虽然每个教师能够向他人开放课堂，但并未出现佐藤学所描述的：“首先让上公开课的教师心甘情愿地接受再一次的公开评论；其次，能让其他参加者也自觉地产生‘下次公开课我来上’的愿望”。而现实中教师是不愿意上公开课的。究其原因，是学校存在佐藤学描述的很多问题：
教改的行者
在我们工作中，应用佐藤学的教研原则，难在哪里？如何能将其适用到工作中？
学校当下的问题：
“教师文化中存在着问题，即每个教师都不愿意听到别人批评自己的工作。因为每个人都尽自己最大的努力在工作着，当然希望自己所做的能得到别人百分之百的肯定。此外，教育工作本身就是无法做到十全十美的，谁也不想自己的缺点总被别人指责”。这是教师不愿意参与的、不愿意敞开心扉教研的原因之一。
重讲课，轻教研，不善于反思。根源在哪里呢？“一般的校内教研活动都是事前花几个小时的时间来讨论，事后却只用短短30分钟议论一下就结束了。事先之所以花那么多时是为了避免事后被说这说那。这种防御性姿态，以及观摩者对授课教师评头论足、一味指责别人缺点的研讨方式，都必须改变”这是教研的一大弊端。这也是我校较严重存在的问题之一。
“研讨教学问题的目的绝不是对授课情况的好坏进行评价，因为对上课好坏的议论只会彼此伤害。研讨的焦点应针对授课中的‘困难’和‘乐趣’所在，大家共同来分享，以达到教研的目的。因此，互相谈论这节课哪里有意思，哪里比较困难，学生有哪些表现，并通过相互交谈让学生学习时的具体样子重新浮现出来，这样的教学研讨才是每位教师所期待的”，这是我们教研活动中所缺乏的，也是今后需要改进的。
学校培训、教学研究活动的实施方法存在着问题。部分教师以某几个名教师作为权威，他们的观点、看法成为中心，压制其他参与者的多样性。
教学研究的方法上也存在着问题。“公开课接下去的环节就是进行相互评论，评价这个课哪里上得好，哪里上得不好。有些热心的教师甚至会指出问题存在的地方，并传授解决的对策。像这样的研讨会，授课的人听了当然会不舒服。而这本该是越深入开展越想参与的教学研究。对开放教室上公开课有抵触情绪的教师，大部分是对上公开课的辛苦深有体验的人，因此他们不想再次尝试那种讨厌的事了”。引导教师改变评价方法，研讨的焦点应针对授课中的‘困难’和‘乐趣’所在，而非对上课是好是坏进行评头论足。
教师对学生成绩看的很重，而轻视课堂探究，教学改革十分缓慢。
佐藤学还给出了校内教研活动的三个原则，也是我今后实践的方向。
应对学生的教学。
“改革第一年校内教研活动的中心是在教师和学生之间建立起教师尊重每个学生的相互关系，以及学生之间相互影响的关系。观摩课和校内研讨的中心应该是教师对待每个学生的态度问题”。
现在存在的问题是：教学研究都是围绕教材的研究、授课过程的研究以及提问、指导的研究等而展开的。应该把学生的学习状态和教师的态度作为讨论的中心问题。对于教材内容和授课结构的研究应该从课堂上每个学生的学习实况和教师的应对这两者间的联系出发来进行讨论；
改变观摩课的参观方法、研讨时的讨论方法等做起。以授课教师的教学方法为观察中心。位置以观察学生的堂习和教师的应对为中心，以感受到每个学生细微的言行、表情和对待这些“信号”的教师的微妙应对之处为宜。
在教学研讨会上，把课堂上教师对每个学生学习实况的应对作为课题的中心。（比如，对于学生上课时的窃窃私语或困惑，教师是否能够领会；教师有没有在无意识中，以不恰当的应对遏制了学生学习发展的苗头；对于事先没有预料到的学生的反应，教师有没有采取灵活、耐心的态度；对于需要帮助的学生，教师有没有给予恰当的帮助，等等。通过对这些具体问题的探讨，为创造这样的教室打下基础，即让教室里的学习成为每个学生都能得到尊重，每个学生都能放心地打开自己的心扉，每个学生的差异都得到关注的学习。）；开展以教师的应对为中心话题的教学研究活动。
作为改革第一年的课题，是要把学校里大多数的教室变成能让学生情绪稳定、相互间能够诚恳、亲热地发言和倾听的教室。
2、创设以听为中心的教室
互相倾听是互相学习的基础。教师往往想让学生多多发言，但实际上，仔细地倾听每个学生的发言，在此基础上开展指导，远远比前者更重要。
“形成互相倾听的教室的第一步，是教师自身要自始至终地保持专心专意地、郑重其事地听取每个学生发言的态度”。教师应该认真地听取每个学生的发言并做出敏感的应对，应能慎重地选用每个学生都能理解的词语讲话，这样，学生之间才会开始互相倾听，才能在教室里形成仔细倾听别人的讲话、互相交换意见的关系。“第二步是教师的讲话方式，即视学生的每一句话都如珠玉般的宝贵而给予尊重的态度，以及消除粗话或含义不清的言辞，精心选择那些能给每个学生留下深刻印象的言语来上课的讲话方式”。如果不能建立相互倾听、相互交谈的和谐关系，是无法创设出相互学习的教室的。
3、教师持有自己明确的课题的教学研究
“教师都要带着自己的课题致力于教学研究。要让教学具有创造性，教师自身必须明确自己的挑战课题。教学研究课题的确定应当是每位教师个人的责任，而学校科研处的任务不过是把大家的课题总括起来，并逐个帮助实施罢了”。
佐藤学指出：“改革第一年的教学研究目标，就是建立所有的教师一年上一次观摩课并接受同事们评议的制度，以及让教师各自确立自己要挑战的教学研究课题。只有当这两个条件都具备了，学校才能成为以创造性教学为中心的、教师之间互相学习共同成长的地方”。这是教师和教务人员共同努力的方向。
这里还有单靠教师、教务人员无法解决的问题。佐藤学指出：简化学校组织。将教学研讨，教师间互相学习、共同成长的关系作为学校改革的中心课题。而当下学校组织繁杂，教务分管事务太多，无法抽身。教师兼任数职，有的教师身兼四五个职务。教师写的东西过多，占据了大量的时间，教师对授课、课前准备、教研活动、课程建设投入不够，大多时间被闲杂事务缠身。这与上级部门检查、考核有直接关系。佐藤学指出：“越是分管细致、组织和机构复杂的学校，教师对于全校事务的责任感越是薄弱。陷在各项分担的事务和会议中，大家开会时只想到自己的任务，对他人的工作毫不关心。这种复杂的组织和机构不但把每个人的工作分得零零散散，而且削弱了大家对集体的责任意识”。学科繁多，开设课程多而杂，学生负担过重，有待整合。
召开教学研讨会、学校向社区开放，这也是今后发展的方向。
重温鲁迅先生的几句话：“愈艰难就愈要做。改革，是向来没有一帆风顺的”；“坦途在前，人又何必因了一点小障碍而不走路呢”；“愿中国青年都摆脱冷气，只是向上走，不必听自暴自弃者的话”。
教育是一条漫长的路，向上是教育该有的姿态。我愿在这条路上默默行进，坚持到底。
歌德说：“我们之所以永远双手向上,并非一定要摘到那美丽的星辰,只是要保持一种向上的姿态”。
2019年10月2日
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