思考新教材是上课的一个阶段
教师们经常会遇到这样的情况:昨天看似学生已经掌握了的知识，为什么今天上课时这些知识就模糊了呢？针对这种现象，苏霍姆林斯基强调新教材必须通过学生自己思考来掌握，如果不通过思考，只是被动接受的方式看似掌握了教材，这种掌握也是一种假象。因为懂得还不等于已知，理解还不等于知识，为了牢固掌握知识，必须进行思考！
思考就是要求学生对所感知的东西要想一想，检查一下自己理解得是否正确，并且尝试把所获得的知识运用于实践。例如数学老师讲了概念，定理，或许这些知识并没有多么难，所以学生马上就理解了，但理解并不意味着已经牢固掌握，在讲解完以后，教师要留出时间让学生思考新教材的材料，让学生把教师所讲授的东西记录下来，复习概念和定理，并且要想出例子来证明概念或定理。经过这样的自我检查，如果学生能复现教师的讲解过程，才说明学生已经真正掌握了知识。这样的学习方式符合科学的学生学习留存率。一般学生通过听讲，阅读，视听演示等方式被动获取的知识的留存率都比较低，而通过参与质疑，讨论，实践以及教授他人等主动学习的方式，学习的留存率就比较高。例如，数学老师在教学余数的概念时，针对例题:10/3=3……1。如果学生在听完教师讲述完教材后，能将1从等号的右边移到等号的左边，那就说明学生弄懂了余数的含义，否则，学生只知道将除法中除不尽的数写在最后，这是一种教条的做题形式。另外，作为教师，我们要尽量和学生一起穷尽题型，让学生思维活起来，这样学生就不会感觉教师教了一道菜，考试却考满汉全席。如果教师只是讲解了教材的例题，那学生一定会在运用的过程中遇到很多问题，只有将所有疑问都经过思考进行解决，才可能重新对于所学知识有更深刻的认识。
课堂本质上是学生主动建构生成的，是学生精彩观念的诞生，教师在课堂上，要就学生对于教材的原有认知与概念或定理的冲突点，也就是交集点进行提问，和学生一起解决问题，这些交集点实质上就是因果联系，其根源就在于他们能不能看出各种事实，现象，真理，规律性之间相互交接的那些“点”，这些“点”产生了各种因果的，机能的，时间的及其他联系的，只有将这些联系间的相互关系理解了，才可以说学会了知识。
教师要在课堂上尽量留出时间让学生自己掌握新教材，学生思考知识时的脑力劳动越有效，学生完成家庭作业所需的时间就越少，下一节课上检查功课所花的时间就越少，因而可用来讲解新教材的时间就越多，行成了课堂高效的良性循环。反之，如果学生教材没有充分学透，对于知识的夹生饭，经常需要教师浪费大量的时间去复习，但是就在教师以为学生经过反复讲述弄懂了，学生却依然对教材似懂非懂，这样的学习低效且重复。教师要尽量让知识在学生头脑里活起来！因此，必须注重新教材第一次讲解在学生头脑中的印象。
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