孙玉生
在人教版小学五年级下册《折线统计图》一课中，教材上的例题大意是：全国青少年机器人大赛部分年份与参赛队伍的情况—2006年，426只、2007年，394只、2008年，468只、2009年，454只、2010年，489只……
教学最终落脚点常是这样的问题驱动即如何用数学方式更清楚准确的表达题目中的数学信息？
一般教师通常这样处理：先是引导学生复习统计表、统计图，在此基础上，不是让学生深度思考，多维假设，求真证伪，解决问题，而是出示《折形统计图》图示，板书《折线统计图》课题……这样做究竟好不好呢？
这种做法的不足是
一、限制了学生问题解决能力的培育
面对问题，不是让学生自己想办法，而是教师根据题目所提供的数学信息，直接出示折线统计图课题和图示，实际上这就是明明白白地告诉了学生问题的答案，使学生失去了多维假设，求真证伪，理性判断等自己解决问题的深度思考过程，这种灌输式、告知式、被动式学习方式限制了学生问题解决能力的培育。
二、限制了高阶思维能力的培育
按照安德森的《学习、教学和评估的分类学》观点，高建思维包括分析、评价和创造。面对问题，学生完全可以多维假设，求真证伪、理性判断……学生完全可以通过思考、回忆、查找、讨论等动脑、动手、动口等方式进行与自我认知比较、与他人观点比较、统计表与条形统计图比较、条形统计图与折线统计图比较等多维比较的这种评价式学习方式来学习，使深度学习真实发生，使学生的高阶思维能力得以培育。
三、限制了学科思想的培育
教材仅仅是例子，通过教材培育学生数学思想是数学学科学习的重要目的之一。而数学思想是数学的灵魂，是数学的核心学科素养，是数学深度学习的核心工具，是知识转化为能力的重要桥梁。因此，数学学科的教育教学中，渗透数学思想、强化数学思想是数学教育教学的重要任务之一。教师只有尊重学生、相信学生，把学习的时空真正还给学生，面对问题，让学生自己想解决问题的办法，学生完全可以想到：列表法、条形统计图、折线统计图风。这样三种方法由学生想出，才会更加凸显数形结合思想的重要地位，而直接出示折线统计图的图示无疑是消弱了数形结合这种数学思想的作用。当然，学生画出的也许不知道叫折线统计图，画出的折线统计图也许不是很准确，但这更有利于学生积极进取等自信心的培育，更利于学习效益的提升，更利于数形结合思想的渗透和强化。
四、限制了学生简洁思维方式的培育
面对问题，只有让学生自己想到：列表法、条形统计图、折线统计图，才能更好地体会到条形统计图优于列表法、折线统计图优于条形统计图，才会使学生逐渐明白，面对问题，一定要寻找最简单的方法，这样也才会深刻理解乘方是乘法的简单运算、乘法是加法的简便运算，也才会明白，在某种意义上讲，数学就是不断的寻找问题解决最简思维方式的一种学科。如果这样，这节数学课结束了，但是，学生还会进一步的寻找，有没有比折线统计图更好的方法？这对培养学生浓厚的数学学习兴趣，将产生不可估量的作用，而这一切都赖以简洁思维方式习惯的养成。
五、限制了学生数学思维方式的培育
数学要素之一就是一题多解，这是数学重要的思维方式，这在思维品质上就是思维的发散性。面对问题，教师如果仅仅引导学生复习列表法和条形统计，然后生硬地告知有一种更好的方法是折线统计图，实际上就扼杀了学生发散思维能力，使学生不再想有没有比折线统计图更好的方法？
六、限制了学科育人能力的培育
真正的育人是尊重学生的主体地位，把学习的时空真正的地还给学生，把学习的权利还给学生，而不是灌输、告知和限制。试想：当学生的思考能力没有得到足够强化时，当学生的学习力没有足够的时空去培育时，当学生的思维能力没有被全面激活时……还能说学科很好的实现了育人的功能吗？
当然，并不是说教师引导学生复习列表法，条形统计图法有什么不对，而是教师应该进一步的放心、放手，真正尊重学生，相信学生，让学生面对问题，自己进行多维假设、求真证伪、理性判断、反思提升、迁移运用和实践创新，多些思辨过程，少些结论性验证过程，这样才能使学生最终走向智慧、利他和幸福的人生之路。
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