课程改革的三个瓶颈问题是：高考制度的落后，教育立法的落后和教师研究滞后。本次课程改革和以往课程改革的最大区别就是把学生的成长置于最中心的位置，新课程改革旨在促进每一个学生健全成长的活动，处处体现以学习者为中心，保障每一个人的“学习权”。
教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001年）中强调改革的基本理念——“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”。《纲要》还推出“三级课程管理”（国家课程、地方课程和校本课程）基础教育课程政策。确立了两种课程——学科课程与综合实践活动课程。
《纲要》规定要实现三大转型：课程政策从“集权”到“放权”的转型；课程范式从“学科中心主义”到“社会建构中心课程”的转型；教学范式从“传递中心教学”到“探究中心教学”的转型。
课程改革的设计链（总体设计－课程标准－课堂教学）中存在两个落差。第一落差是设计与课标的落差；第二落差课程标准与课堂教学的落差。解决第一落差的办法是通过对话、讨论来实现概念的重构；解决第二个落差通过教师的专业成长来解决。
课程改革面临思维方式的挑战
课程意识缺乏，认为课程改革少数人研制、多数人被动实施的过程，不需要对课程进行规划和反思。从纲要文本看，体现了国际教育界倡导的教育发展的基本准则——“国际视野”与“本土行动”。在课程改革的实践过程中兼顾“现实纬度”和“未来纬度”的辩证统一。
课程改革面临基础理论的挑战
世界课程文本的历史经历“行为主义—认知主义—建构主义（个人建构主义和社会建构主义）”历程。因为本次课改立足孩子学习为中心的主导理念，不拘泥于确定性，鼓励参与者多元智慧和批判意识、创新思维。促使课改过程成为“扬弃—建构—超越”的过程。从而实现教育的现代化。
课程改革面临课堂教学范式的挑战
当前，课堂教学实践发生的变化过程是：“行为主义范式—信息处理范式—建构主义范式” 。就是说控制学习者的行为的行为主义，转型为学习者的自身挑战的客观世界、发现其价值与意义，从而再建客观世界之意义的建构主义。可以理解为“传递中心教学”和“探究中心教学”的差异。“传递中心教学”使尽量把课堂中的人际关系、时间和空间均质化，强调有效地发挥作用的系统化的控制；而“探究中心教学”课堂中的人际关系、时间和空间多元化、多层次化在课堂中实现多样的个性的交响。本质区别就在于课堂控制的性质。新课程改革就要求我们教师要有教学的觉醒。就是要改变“满堂灌”、“满堂问”形成对话的过程，这种对话就是引导学生与客观世界、与他人、与自我对话，并通过对话形成一种活动性、合作性、反思性的学习，也就是形成了认知性实践、社会性实践、伦理性实践的三位一体的过程。这种课堂教学的过程就是超越我们当下课堂的二元论思维与行为。（知识是主观与客观知识、知识的接受与发现 知识的结构与建构 知识的抽象性与具体性等）
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