碎问成了一片“风景”，能不为“风景”所诱的人必然是流俗的超越者，也是登高而望的人。只有他们才能俯瞰文本、课堂、教学乃至全局，而全局在胸的人才会有较大的行动格局，这包括从他那里发出的问题。
闪存，我指的是“快速地保存”。“惰性知识”概念由怀特海提出;在教育心理学中，人们称那些只被懂得而不会被理解、迁移、应用并且容易被遗忘的知识为惰性知识:应和着碎问而被提取和回答出来的东西常常被快速记住，但它相当于“工作记忆”，留存在大脑里的层次浅、时间短，也很难在一些特定应用或创新情境中被激活，转化为新的学习生产力。
《人民教育》发表的余慧娟等撰写的长篇调查《上海教育密码》中说道:“2007 年和 2008 年的评价报告中都指出'学生的高阶思维水平不够’。针对这个问题，小学语文教研组认为，这种现象与课堂教学中的问题设计有关，平时教学中碎片化、随意性的提问较多，而体现高阶思维、有深度的问题设计太少。其他教研组也纷纷认同并支持小学语文组的分析。”小学语文如此，小学教学这样，整个基础教育阶段概莫能外。我相信，存在上述问题的上海总体上还算比较好的，其他更多地区则要等而下之。
问题问得多，能深吗?教师问得多，学生有机会“我的问题我来提，我的问题我来想”吗?而当学生总处于浮光掠影、蜻蜓点水的肤浅认知状态中，或者被他人主宰，在繁杂错乱的思维胡同里转圈时，哪里还能把过眼烟云一般的知识记在心里，又进而生成真正属于自己的一片思想风景、一点精神印记呢?
李商隐诗云:“倾国宜通体，何来独赏眉?”知识也美在通体(整体)，只有自具整体性、自赋整体感的知识才有灵魂。一位优秀年轻校长说，“知识就像一串葡萄，学完就能拎起。”而我们经常看到:老师一讲，立刻就会:学生一做，马上出错。究其原因，往往在于忽略知识间的联系，忽视知识的整体性，使学生收获一些零零散散的知识珠粒，却无法有效串起一根知识之链;或者如“无帅之兵，谓之乌合”:散珠怎可“拉得出”，乱兵岂能“打得响”?碎问之下所学信息或知识正是这散珠和乱兵，它们缺少关联，没有整体感，也没有灵魂。让学生在知识的有机联系中学习，就是在为碎问盛行的当下教坛招魂。
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