- 第二语言习得的发展阶段
大多数当前理论家认可的一个概念是学习的连续体——即第二语言发展的可预测和连续的阶段，在这个阶段中，学习者从对新语言一无所知发展到与母语者非常相似的能力水平。这些理论导致了第二语言发展的几个不同阶段的识别。这些阶段通常确定如下:
(1) 第一阶段:接受或生产前阶段
这个阶段可以持续十个小时到六个月。学生通常有多达500个“接受性”单词(他们可以理解，但可能不习惯使用的单词)，并且可以理解他们可以理解的新单词。这一阶段通常涉及“静默期”，在此期间，学生可能不会说话，但可以使用各种策略进行回应，包括指向一个对象、图片或人；表演一个动作，如站起来或关上门；打手势或点头；或者用一个简单的“是”或“否”来回应。老师不应该强迫学生说话，直到他们准备好这样做。
(2) 第二阶段:早期生产阶段
早期生产阶段可以在初始阶段之后再持续六个月。学生通常已经开发了近1000个接受/主动单词(也就是说，他们能够理解和使用单词)。在这个阶段，学生通常可以用一个词或两个词的短语说话，并可以通过对简单的是/否、非此即彼或谁/什么/在哪里的问题给出简短的回答来证明对新材料的理解。
(3) 第三阶段:言语出现阶段
这个阶段可以再持续一年。学生通常已经开发了大约3000个单词，可以使用短短语和简单的句子进行交流。学生开始使用对话，可以问一些简单的问题，比如“我可以去洗手间吗？”也能回答简单的问题。学生可能会写出更长的句子，但往往会出现语法错误，干扰他们的交流。
(4) 第四阶段:中级语言水平阶段
中级熟练可能需要一年的时间。学生通常已经发展到接近6000个单词，并开始做出复杂的陈述，陈述观点，要求澄清，分享他们的想法，并说得更长。
(5) 第五阶段:高级语言能力阶段
获得第二语言的高级熟练通常需要五到七年的时间。到这个阶段，学生已经发展了一些专门的内容领域词汇，如果偶尔得到额外的支持，他们可以充分参与年级水平的课堂活动。学生可以使用与同龄母语人士相当的语法和词汇说英语。
了解正在经历一系列可预测和连续的发展阶段的学生有助于教师预测和接受学生的当前阶段，同时修改他们的教学以鼓励进入下一阶段。
- 斯蒂芬·克拉申的第二语言习得理论
第二语言习得理论的基础知识对主流课堂教师非常有用，并直接影响他们向学生提供适当内容领域教学的能力。在那些资源有限导致学生学习母语的教学支持很少或没有的学校或地区，这一点尤其重要。在这种“非此即彼”的情况下，一个对第二语言习得有着清晰理解的坚定的主流教师可以改变一切。
斯蒂芬·克拉申的第二语言习得理论是大多数语言习得理论家认可的一个概念。斯蒂芬·克拉申(南加州大学)是语言学领域的专家，擅长语言习得和发展理论。他最近的大部分研究涉及非英语和双语语言习得的研究。在过去的20年里，他出版了100多本书和文章，并应邀在美国和加拿大的大学发表了300多场演讲。
斯蒂芬·克拉申的第二语言习得理论自20世纪80年代以来在第二语言研究和教学的各个领域都产生了巨大的影响。斯蒂芬·克拉申的第二语言习得理论包括五个主要假设。
(1) 习得学习假说
习得与学习的区别是斯蒂芬·克拉申理论中所有假设中最基本的，也是语言学家和语言实践者最为熟知的。
(2) 监控假说
监控假说解释了习得和学习之间的关系，并定义了后者对前者的影响。监控功能是所学语法的实际结果。
(3) 自然秩序假说
自然秩序假说基于研究发现(斯蒂芬·克拉申，1988；这表明语法结构的习得遵循可预测的“自然顺序”。
(4) 输入假说
输入假说是斯蒂芬·克拉申试图解释学习者是如何习得第二语言的。换句话说，这个假设是斯蒂芬·克拉申对第二语言习得如何发生的解释。
(5) 情感过滤假说
情感过滤假说体现了克拉申的观点，即许多“情感变量”在第二语言习得中起着促进作用，但不是因果关系。这些变量包括动机、自信和焦虑。
- 第二语言习得中的教学策略
3.1 策略1:分析第二语言学习者的特点
一般来说，在课堂上学习第二语言的学生有效率更高的，也有效率较低的。教师应根据不同语言学习者的特点对他们进行教育，并提供个性化的素质教育或修改不同的教学方式以适应第二语言学习者的特殊要求。许多研究者发现了大量的学习者特征，从而发现了与不同的第二语言学习者相关的不同策略技巧。霍森菲德通过使用口头报告或有声思维协议来研究学习者在完成语言任务时的心理过程，从而充实了这些特征。这些研究之后是斯特恩和托德斯科的工作，他们进一步追求第二语言学习能力至少部分在于不同教师使用的教学策略的概念。较成功和较不成功的学习者的一些特征如下:
(1) 是主动还是被动学习者；
(2) 能不能监控语言生产；
(3) 能用或不能用这种语言练习交流；
(4) 能或不能使用先前的语言知识；
(5) 能不能使用各种记忆技巧；
(6) 可以或不可以要求澄清；
(7) 当学习者被期望在第二语言学习中表现时，是否存在语言焦虑；
(8) 自尊、害羞、怯场、尴尬、考试焦虑、社会评价焦虑和交流恐惧可以或不可以影响；
(9) 是否担心在第二语言学习中出错；
(10) 是否担心第二语言课不及格的后果；
(11) 是否担心在语言课上变得紧张和困惑；
(12) 是否对在同学面前说第二语言感到自觉；
(13) 当我要被叫去上语言课时，是否会感到心跳加速；
(14) 是否在思考与课程无关的事情；
(15) 是否担心在学习第二语言时感到自信。
3.2 策略二:签订课堂合同，建立语言学习者对独立的期望
传统上，老师承担了课堂学习的大部分责任。然而，在语言教室里，老师和学生应该分担责任。老师扮演着榜样和促进者的角色，学生们增加了他们作为最终对自己的学习负责的积极参与者的角色。
课堂合同由教师和语言学习者或学生之间关于各自如何在课堂上做出贡献和表现的协议组成。如果学生在老师的指导下就协议提供意见，合同最成功。
不同班级的语言学习者可能会有不同的特点，这很好，因为关键是老师和语言学习者之间已经建立了信任和分担责任的意识。把海报挂在教室里，作为合同的提醒，以备将来参考。例如，如果一个好的学习者的特征是按时完成作业，那么如果学生对作业的态度有问题，老师可以参考合同。学生行为的责任完全转移到了语言学习者身上，因为他或她已经同意以某种方式行事。
3.3 策略3:创建以学习者为中心的课堂，设定学生的学习责任
学习一门语言就像在足球队里踢球。老师是展示不同种类的游戏，给出建议和练习机会，并在玩游戏时提供反馈和支持的教练。学生是真正参与比赛的团队成员，必须在比赛中做出决定和评估自己。在学习过程中，教师可以引导、方便、清晰地呈现材料和回答问题，但教师不能为学生学习语言，甚至不能让学生学习语言。学生必须自己决定他们想学习，他们需要主动寻找学习的机会。中国谚语“给人一条鱼，喂他一天；教一个人钓鱼，喂他一辈子”，这也可以说明课堂应该如何运作。老师给学生提供学习工具，他们总是能够用这些工具来学习一门语言。
以学习者为中心的课堂是一个创造和培养独立学生的环境，他们意识到自己的学习过程，并通过这种意识能够控制自己的学习。以学习者为中心的课堂最初必须由老师创建，然后被学生接受。它不会自动发生，而是必须努力使所有参与者都支持环境并得到环境的支持。学习能力和策略得到认可和鼓励的学生将接受策略教学，以此作为作为积极思考者进一步提高自身独立性的一种方式。然而，为了成功地进行策略教学，需要设置阶段。以下是成功创建以学习者为中心的课堂的教师分享的活动示例。
3.4 策略4:为语言学习者设定目标，提高学习动机
走向以学习者为中心的课堂的关键一步是让学生为自己设定语言目标，从而让他们参与学习。让语言学习者设定个人语言目标，通过增加他们在学习过程中的参与度来增加他们的参与度。除了教学计划设定的目标之外，或者与教学计划设定的目标合作，让学生有机会建立自己的目标，这可以让学生思考学习第二语言的原因，这反过来可能会增加学习动机。
目标可以是长期的，也可以是短期的。学生们已经在一张纸上写下了他们的个人语言目标。收集这些，并在黑板上列出长期和短期目标，以激发课堂讨论。长期目标通常是学生选择学习语言的动机的结果。短期目标更常被设定，被用作实现长期目标的步骤。例如，如果一个
学生的长期目标是能够阅读第二语言的侦探小说，然后他或她可能会专注于短期目标，例如阅读简短的侦探故事，并专注于与执法和犯罪相关的词汇。短期目标通常比长期目标更容易实现
3.5 策略五:将第二语言习得理论与实践相结合
理论对教师来说至关重要，因为它提供了为什么语言学习者会以某种方式对教学做出反应的洞察力。理解斯蒂芬·克拉申的理论可以帮助教师制定适当的教学策略和评估，引导学生沿着一个语言发展的连续体前进，从认知要求不高、嵌入语境的课程，到认知要求高、语境减少的课程。但是，理论联系实际越来越重要，具体如下:
(1) 习得学习假说的策略
根据斯蒂芬·克拉申的说法，第二语言表现有两个独立的系统:“习得系统”和“习得系统”。“习得系统”或“习得”是潜意识过程的产物，与儿童习得第一语言时所经历的过程非常相似。它要求在目标语言中有意义的互动——自然交流——在这种交流中，说话者不是集中在他们的话语形式上，而是集中在交际行为上。“教学系统”或“教学”是正式教学的产物，它包括一个有意识的过程，产生关于语言的有意识的知识，例如语法规则的知识。斯蒂芬·克拉申认为，“学习”不如“习得”重要。
(2) 监控假设策略
习得系统是话语的发起者，而教学系统则扮演着“监控者”或“编辑者”的角色。当满足三个特定条件时，即第二语言学习者有足够的时间可以支配，他/她专注于形式或思考正确性，并且他/她知道规则时，“监控者”起着计划、编辑和纠正的作用。看来有意识学习在第二语言表现中的作用有些有限。斯蒂芬·克拉申认为，语言学习者在“监控”使用方面存在个体差异。他区分了那些一直使用“显示器”的学习者(过度用户)；那些没有学习过或者不愿意使用自己有意识的知识的学习者；以及那些恰当使用“监视器”的学习者。对学生心理状况的评估有助于确定他们属于哪个群体。通常外向的人是使用者不足，而内向的人和完美主义者是使用者过多。缺乏自信经常与过度使用“显示器”有关。
(3) 自然秩序假说的策略
对于给定的语言，有些语法结构往往是早习得的，而有些则是晚习得的。这种顺序似乎与学习者的年龄、背景、接触条件无关，尽管在研究中个体习得者之间的一致性并不总是100%，但有统计学上的显著相似性，这加强了语言习得自然顺序的存在。然而，斯蒂芬·克拉申指出，自然顺序假说的含义并不是说语言课程大纲应该以研究中发现的顺序为基础。事实上，当目标是语言习得时，他拒绝语法排序。
(4) 输入假说的策略
输入假说只关注“习得”，不关注“学习”。根据这一假设，当学习者接受第二语言“输入”时，他/她会沿着“自然顺序”提高和进步，这比他/她目前的语言能力水平高出一步。由于不是所有的学习者都能同时达到相同的语言能力水平，斯蒂芬·克拉申认为自然交际输入是最重要的语言能力设计教学大纲的关键，以这种方式确保每个学习者将收到一些适合他或她当前语言能力阶段的输入。
(5) 情感过滤假说的策略
斯蒂芬·克拉申认为，动机强、自信、自我形象好、焦虑程度低的学习者更容易在第二语言习得中取得成功。低动机、低自尊和使人衰弱的焦虑会结合起来“抬高”情感过滤器，形成“精神障碍”，阻止可理解的输入被用于习得。换句话说，当过滤器“打开”时，它会阻碍语言习得。另一方面，积极的影响是必要的，但不足以让收购发生。
3.6 策略6:建立第二语言学习动机，包括价值、自我效能和归因
通过复杂和多方面的学习，学习者的动机对于所有类型的学习都是至关重要的。动机会影响学生在一项任务上愿意付出多大的努力，在遇到挑战时会坚持多久，在完成一项学习任务时会有多大的满足感。好的教学策略可以增加学生完成第二语言学习任务的动机。价值、自我效能和归因是影响第二语言学习者动机的几个重要因素。
(1) 价值:第二语言学习者在他们重视的任务上更有动力。他们可能重视一项任务，因为他们发现它本质上是有趣的，或者因为他们发现它适用于他们的生活。教师尝试许多方法来获得学生对学术任务的内在兴趣，包括使用真实的文学作品，选择对学生来说可能有趣的活动，以及关注与文化相关的内容。
(2) 自我效能感:自我效能感是一个人有能力成功完成特定任务的特定信心。有自我效能感的学生有信心解决一个问题。他们相信学习和实践越多，他们的能力就会提高得越多，他们明白错误只是学习的一部分。相比之下，自我效能感低的学生认为自己天生能力低。他们相信努力会暴露自己的无能，他们选择简单的任务来避免犯错。在第二语言学习研究中，建立学生的自我效能感可以帮助他们理解，当他们使用正确的工具时，他们有能力解决问题。
(3) 归因:学生对待学校任务的态度取决于他们认为自己成功或失败的因素。语言学习者通常将成绩归因于天生的能力、运气和外界的影响，如老师的好坏。这些因素在很大程度上被认为是学习者无法控制的。不太常见的是，学生可能将学校的成功归因于努力，或者更恰当地说，归因于有效的策略。学生对成功或失败的归因是长期演变的，很难改变。在第二语言学习的道路上，教师应该通过提供真实的、具有适当挑战性的任务和明确的教学策略来确保学生在教学策略上获得有意义的成功，从而让学生知道如何应用这些策略。教学策略在培养学生第二语言习得动机方面非常有效。
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