《教育心理学》学习5-1

5 学习动机

学习动机是引起、维持学生学习行为并使之趋向既定目标的动力倾向。没有学习动机，也就不可能引发学习行为。尽管学习动机对学生的学习如此重要，但由于动机本身具有内隐、不易觉察的特性，所以，学习动机研究一直是一项进展较缓慢、较难有突破的心理学课题。美国心理学家Graham 和Weiner(2012)曾这样评价学习动机研究进展的缓慢性（或者说学校教育领域中学习动机问题的顽固性与普遍性）：“当代学校教育领域拥有了许多先进工具，包括计算机、电子白板、传真机、Phone系列电子产品、视频会议装置、隔音教室等，这些先进工具在20世纪的大部分时间里都是很难见到的。此外，教学方法与课堂组织也有了较大改进。但是，唯一不变的是那些受挫折与被激怒的教师——他们试图唤醒那些不愿意学习的学生的学习动机，使他们集中注意并努力学习，但毫无疑问这些教师没有成功。”这种情况在国内外都是一样的。唯其如此，在当代教育心理学领域进一步深入开展学习动机研究就显得非常迫切而必要了。近十年来，国内外心理学家在前人研究的基础上，对学习动机进行了艰苦的探索，并取得了一些进展。

5.1国外研究现状

学习动机贯穿了学生学习的全过程。在此过程中，学生始终面临一些与学习动机有关的问题，而对于每个问题的回答，目前都有相应的动机理论来解释。例如，在学习伊始，学生所面临的动机问题是：“我有足够的能力去学习吗？”“我想要学习吗？”“我为什么要学习？”——期望价值理论、自我效能理论、能力内隐理论、自我决定理论中的内在/外在动机论、成就目标理论等可以解释这个阶段学生所面临的动机问题。在学习过程之中，学生所面临的问题是：“我的学习进行得怎样？”——解释这个问题要用到自我调节学习理论。在学习过程之末，学生所面临的问题是：“为什么我会成功（或失败）？”“我感觉怎样？”——这就涉及动机归因理论以及与动机有关的情绪理论。近十年来，国外心理学家在对这些理论进行实证研究的过程中，逐步深化、细化了理论，取得了一些新的突破。

5.1.1以现代期望价值理论为基础的学习动机研究

众所周知，以Lewin、Rotter、Atkinson等人为代表的经典期望价值理论家将动机看作是期望（达到目标的可能性）和价值（目标被需要和渴望的程度）的函数，期望和价值呈负相关——最不可能达到的目标具有最高的价值（简单地说，就是“得不到的就是最好的”）。因此，在某种程度上而言，期望与价值是对立的关系。而以Eccles等人为代表的现代期望价值理论家则并不把期望与价值相对立，也不太看重两者之间的依存关系，而是将期望与价值这两个概念分开来进行研究。Eccles等人的研究专注于具体学习科目，如英语、数学的学习中出现的期望价值问题（Durik,Vida,&Eccles,2006）。在研究中，最典型的一个问题是：“你认为明年在英语科目的学习上能做到多好？”有时也会这样问：“你学习英语有多擅长？”由此可见，现代期望价值理论将“期望”概念与“能力信念”概念紧密联系在一起，有时甚至将两者混用。与此同时，现代期望价值理论把“价值”看作是与任务有关的认知信念，并对价值类型进行了划分。学生能够认识到的学习价值类型主要有四种：（1）成就价值（例如，学习好能够体验到成就感）；（2）内在价值（例如，从学习活动本身体验到的愉快感）；（3）使用价值（例如，外语学习好了将来可以出国等）；（4）代价（这是一种反向的提法，指的是一个学生因投入学习而不得不放弃一些东西，例如放弃上网打游戏）。

三类实证研究

基于现代期望价值理论，以儿童和青少年为研究对象的实证研究很多，大体上可以分为三大类：（1）“期望”和“价值”的正相关研究。在某些特定领域，期望和价值之间的关系并非如经典期望价值理论所言呈负相关，而是呈现出正相关的特性。它们可以同时预测许多重要的学业结果变量——课程选择、坚持性和学业成绩。一项实证研究表明，如果六年级学生相信他们在数学学习上能获得成功并且认识到数学的重要性，则可以预测，他们在十二年级时将会选修高等数学课程（Simpkins,DavisKean，&.Eccles,2006）。（2）“期望”和“价值”的发展研究。纵向研究表明，随着儿童逐渐成长，期望、价值、学业成绩三者之间的关系变得越来越紧密，但是，在孩子们的心目中，“期望”和“价值”的内涵却发生了显著的变化。从儿童期到青少年期，孩子们对成功的期望和对任务价值的积极认识都逐渐降低或变得消极起来（Jacobs,Lanza,
Osgood,Eccles,&.Wigfield,2002）。这些发展性的变化在某种程度上是由于随着年龄增大，孩子们对自己的认识和能力判断越来越“现实”，而学校环境中的竞争性因素也越来越多，导致他们的消极认知增加。在从小学过渡到中学的过程中，这种状况尤其明显。（3）基于纵向研究的期望和价值的时间序列研究。期望和价值谁先出现，谁后出现，也就是说，儿童到底是因为预期某项学习任务会成功而对此任务有较高的价值认识（期望一价值序列），还是因为一项学习任务有较高的价值而努力学习此任务（价值一期望序列）呢？已有研究结果支持前者，即期望一价值序列。

对“价值”的实证研究方法

不管是经典期望价值理论还是现代期望价值理论，心理学家们在研究过程中对“期望”的重视程度都高于“价值”，对前者的研究数量也大大多于后者。但其实，“我想要学习吗？”（价值问题）有时比“我有足够的能力去学习吗？”（期望问题）更加重要因此，今后的研究重点应该转移到对“价值”的研究上来。有几项研究已经作出了前期探索，特别是在研究方法上，采用同伴提名法、价值肯定法等间接研究的方法，起到了良好的效果，为后人提供了借鉴。（1）同伴提名法。Graham及其同事采用同伴提名法，对美国少数族裔学生的学业价值观进行研究。在研究中，请学生对他所羡慕、尊敬以及引以为榜样的同班同学进行提名。其研究逻辑是：一个学生羡慕、尊敬什么样的人，以及以什么样的人为榜样，可能反映了这个学生心目中的价值观。结果显示，美国非裔及拉丁裔小学女生几乎都将学习成绩好的同班同学作为羡慕、尊敬的对象与榜样，但是，非裔及拉丁裔中学男生则更倾向于将学习成绩不好的同学作为羡慕与尊敬的对象。对此现象的解释是：少数族裔男生可能更多面临独特的压力，而这些压力对其成就价值观产生了破坏作用（Taylor&.Graham,2007）。（2）价值肯定法。研究要求中学生实验组被试从备选的各种价值（例如，与朋友的关系、与家人的关系、在艺术上有特长等）中选出他们认为最重要的价值，并写一段话来论述为什么这种价值对于他们而言是最重要的；而控制组被试选出他们认为最不重要的价值，并写一段话来论述为什么别的人可能认为这种价值是重要的。经过一学年的“课堂15分钟价值自我肯定”干预实验，与控制组相比，实验组学生（美国非裔中学生）显著改变了他们原有的“黑人在学习上不如白人有优势”的刻板价值信念，并且学习成绩也得到了普遍提高——横亘于美国黑人与白人学生间的成绩鸿沟消失了（Cohen，
Garcia, Apfel, & Master, 2006; Cohen, Garcia, Purdie-Vaughns, Apfel &Brzustoski, 2009)。

5.1.2以自我效能理论为基础的学习动机研究

与“期望”概念一样，自我效能理论涉及的问题也是：“我有足够的能力学习吗？”自从Bandura在20世纪80年代提出自我效能理论以来，大量的实证研究都验证和支持了这一理论。研究证明，具有高自我效能的学生更倾向于选择高挑战性任务，更加努力学习，更加喜欢或享受他们的学习过程，在受挫折后更容易恢复。自我效能与学业成就具有较高的相关，相关系数范围在0.50—0.70之间（Schunk&Pajares,2005,2009)。

多年来，自我效能理论不仅频繁用于学校成就行为研究方面，而且还应用于焦虑、痛苦耐受、恐惧症治疗等与心理健康有关的领域；不仅用于个体自我效能研究，而且用于集体效能研究，例如教师集体效能研究（Hoy,Hoy,&.Davis,2009）。如此广
泛、大量的应用研究显示了自我效能理论在当代动机研究领域的重要地位。然而，近年来，有一部分心理学家开始质疑“自我效能”这一构念的独立性与能效性。Williams（2010）指出，在决定开始一项学习行为之前，人们对所参与行为产生的得失（即结果期望）所进行的评估，一点儿也不少于对他们行为能力（即自我效能）的评估。也就是说，结果期望影响了个体参与某项行为的愿望，从而进一步影响他们从事这一行为的信念（自我效能）。显然，从前面的讨论中可以看出，期望与价值诱因在决定某人进行一项行为中的作用都是非常重要的，以往的研究过高地估计了自我效能作为行为的独立预测因子的效力。

5.1.3以能力内隐理论为基础的学习动机研究

如果说自我效能理论关注的是“我能”的问题，那么能力内隐理论关注的则是“我不能”的问题，它从习得性无助的研究发展而来。Dweck及其同事于20世纪70年代提出了能力内隐理论，指出每个人头脑中都有一个关于自身能力本质及特性的内隐理论。有些人认为能力是不稳定的，可以通过努力得到增长提高，即持“能力增长观”；有些人则认为能力是稳定的、不可改变的，努力学习只能获得新知识，但却不能提高个人的聪明程度，即持“能力实体观”。个体所持的能力内隐理论对其动机和行为产生重要影响。研究表明，持“能力增长观”的个体倾向于选择有挑战性的任务，以达到增长能力、更好掌握知识的目的。相反，持“能力实体观”的个体则倾向于回避有挑战性的任务，因为他们最基本的考虑就是证明自己的胜任力，避免低能的评价(Dweck & Master, 2009)。
近年来，不少研究者开始对个体进行针对“能力增长观”的训练和干预，并取得了积极的效果。在一项研究中，Aronson、Fried和Good(2002)招募大学生被试，让他们与虚构的中学生成为“笔友”，这些中学生“据说都是”面临学业失败的学生。研究者要求大学生们给他们的“笔友”写鼓励信件，信中对学业成功所需的能力进行反省。在实验中，分别给实验组与控制组大学生提供信件脚本。给“能力增长观”实验组大学生提供的信件脚本是关于能力延展性的，即在人的一生中，能力伴随着努力而增长，人的大脑会不断地产生新的与智力有关的突触联系。给控制组大学生提供的信件脚本则强调了多元智力理论观点。结果显示：实验组的大学生被试深受他们自己信件的影响，与控制组被试相比，他们对大学学业有更积极的态度，获得了更高的学业成绩。另外两项关于小学生向中学生过渡的类似研究显示了相同的结果
(Blackwell,Trzesniewski,& Dweck,2007:Good,Aronson,&.Inzlicht,2003)。 这些干预研究虽然只是小型研究，但是却为动机干预实践提供了美好前景。