何妨吟啸且徐行

课堂总是在不断地发生着故事，它会把我们引向危险，也是在等待我们顺势而变，走向更开阔的境地。

下午第一节课。

冬天的暖阳让这个下午不太像个冬天。阳光在窗台跳跃，一不留神就闪烁在临窗的几排位置上，教室里有着午后一贯的慵懒与安静。有两个孩子倚靠着课桌，昏昏欲睡。

《鱼我所欲也》梳理完字词和句子，开始分析孟子严谨的论证思路。本以为第一段是难点，不想经过一番条缕分析，孩子们都能体会一二。

课堂接近尾声。

“那么第二段孟子是如何阐述‘舍生取义’这一论点呢？我们来看看这段作者先写了哪两类人的表现？”我的言语有些轻缓，但有分量，有经过阳光筛过后颗粒的垂感。下午的课，我提醒自己必须把节奏放慢。

看着满座的学生，他们低头望着文本，一切依然安安静静。是陷入沉思，还是茫然等待？

两分钟后，我让一个孩子站起来说，他站得有些勉强，当然更多的是不自信。“行道之人和乞人。”他嘴唇嚅嗫了好久，挤出这几个字。

“‘行道之人和乞人’是两类人吗？”我继续追问。

他不语。

“好吧，我们把写‘乞人和行道之人’的句子找出来读一读，看看是否有共同点。”在他看来，我可能有点不依不饶，但我知道，他之所以没法区别，是因为对这一内容还没有理解，我不能让他这么茫然地坐下去。

“一箪食、一豆羹……”朗读声杂乱低沉，像一汪泛不起波澜的湖水。

我不恼。我等着孩子自己的发现。“读完以后，你还是觉得他们不是一类人吗？”

“不……不是的。”他有些迟疑，但又有些肯定。

“对，他们都是对“一箪食”“一豆羹”不屑、不受的人，因为他们觉得这样的“给予”是不合礼仪的，对吧？”我顺势引导。

“嗯。”这回他的头点得很肯定。

“那么还有一类人呢？”我继续启发。

“没想好……”一个女孩羞涩地说。

“万钟。”一个男孩脱口而出。课堂上我看到更多紧张和空洞的眼神。

“万钟是指一类人吗？”我有些气馁。刚刚梳理过课文内容，怎么一到分析，就全然不知呢。

好吧，读！让我们再到第二段的后面部分去找找答案。“万钟则不辩礼义而受之……”朗读声又起，声音浮在空气中，有冬天的料峭。

我走下了讲台。事实上，我是想再给孩子们一点舒缓和思考的时间。

有几个孩子举手。“万钟则不辩礼义而受之”“我”“穷乏者”……答案很琐碎，多是从文中找出了一些词。

我很是焦虑。明明课文中都写了，只要自己稍加理解就可以的，比如“不辩礼义接受万钟的人”，比如“失其本心”的人……

下课的铃声恰在这时响了，我长嘘一口气。我不知道课堂再进行下去，我会不会提高嗓门，面目可憎地吼着，把他们骂一顿，或是直接避开思考和交流，告之我想要的答案。

我让他们课后再考虑一下，带着沮丧和疲惫，从刚刚还在挣扎的“战场”狼狈地撤离。

课堂暂时结束，但思考并没有停止。

回到办公室，我反复朗读着课文第二段的内容。读着读着，我突然想到是否可以从文言文的“文章”层面加以引导呢。我在纸上画着表格——两类人，不同“利”，面对“利”的不同态度，原因、论证方法，这样的比较，孩子们是不是会有更直观的感知和理解。我没有把握，但我期待着第二天，孩子们的思维能突破局促，走向开阔。

早自修我把表格画在黑板上，给时间让孩子们边读边填。齐刷刷地，他们都动起手来。

清晨的阳光洒进教室，一切在一点一点明亮起来。

“作者为什么要把行道之人和乞人放在前，而把‘不辩礼义接受万钟的’的人放在后面写，两者可以调换顺序吗？”

“不行。”有孩子叫起来，“这里有“向”和“今”的先后顺序。”

“还有别的吗？”

“还有利小和利大的区别。”

……

因为有前面表格的铺垫，答案一个个脱口而出。

“好。让我们再来读读孟子将这两者对比的话，体会一下作者在这里的情绪。”

从慢到快，我让孩子们一遍一遍朗读、体会、琢磨，比读、接读、连读……一遍一遍，他们的声调越来越高。他们读得荡气回肠，读得眼中有光，他们读出了“不辩礼义”而受万钟的荒唐，读出了“是不可以已乎”的劝止，读出了孟子对世人丧失"羞恶之心"的愤怒，读出了文章层层推进顺势而为的严谨……

课上完了，阳光在孩子们眼里跳跃。

走出教室，我想到苏轼的那句：莫听穿林打叶声，何妨吟啸且徐行。

课堂的美好有时不只在于抵达，而是……重生。从无限荒凉，到无限繁华。