借助两次研讨会，了解 “新基础教育”共生体
——读《以制度创新支持班级建设》和《在学生工作与学科教学的综合融通中创生学生培养新境界》有感
“新基础教育”共生体学校第五、第六次全国现场研讨会综述
湖北省宜昌市远安县南门小学 陈娥
今天要写的是“新基础教育”共生体学校第四、第五次全国现场研讨会综述。第四次的主题四《以制度创新支持班级建设》，第五次的主题是《在学生工作与学科教学的综合融通中创生学生培养新境界》。因为我们地区不是“新基础教育”试验区，加上2017年也还未认识李教授；2018年的6月份，第五次研讨会时，虽然那时已经“认识”了李教授，因为种种原因也未能参加学习。
第四次综述是由蓝美琴老师、石明兰老师和李家成教授合作整理的；第五次综述是由蓝美琴老师、赵霞老师、孙青阁老师共同整理的。
对于“新基础教育”，我只知道是目前三大教育流派之一，另外两个是情境教育和新教育实验。
对于情境教学，我只知道其创始人为李吉林老师，但具体内容不得而知。
对于新教育实验，我知道它的“十大行动”，并在自己的教学实践中努力践行，今年有幸参加了19届盛会。
对于“新基础教育”我了解并不多，只知道江苏常州的顾校长，浙江武义的蓝美琴老师们都是这个共生体的，我想进一步了解一下，于是上网百度：
20 世纪 80 年代末，叶澜在上海进行深入的调查，发现教育实践中存在无视人的现象，不少教师的心目中依然有书无人、有知识无人、有群体无人。1994 年，叶澜再一次深入实 际，开始了“新基础教育”的研究。
“新基础教育”研究通过对中国社会转型期所发生的深刻变化，以及社会中人的生存方式的改变进行研究，在对时代精神深入把握的基础上，提出了新的教育理想。“新基础教育”研究正是要为中国创建符合时代精神的新型基础教育而研究，在该课题研究中始终贯穿着对中国社会当代发展变化的研究，以及这些变化对学校教育变革的影响与需求的研究。在发展性研究中，明确提出了社会转型期学校教育也面临着转型的任务， 并将实现转型作为发展性研究的核心问题之一。
“新基础教育”研究的主要内容包括理论和实践两方面，这两方面在研究进行的过程中交织在一起、同生共长。在探索性研究阶段， 提出了理论适度领先、理论与实践紧密结合的研究开展方式。在发展性研究中，演化成在推广“新基础教育”探索性研究成果的过程中，不断进行理论和实践结合的研究。
在研究的组织形式上，课题组的成员构成呈现出多元的特点， 一是由华东师范大学基础教育改革与发展研究所的研究人员和相关的博士研究生组成课题组，课题组成员每周下闵行区实验学校一天制，每学期到外地实验区和学校作一次集中指导（每地每次约 2—3 天） ，每学期进行计划、总结交流，假期为实验地区、学校按需提供集中培训；二是核心实验学校的成员，其中，实验教师是“新基础教育”学校改革实践研究的主体构成，也包括学校校长、教导主任，科研室、 教研室主任等高中层领导， 他们中有的身兼实验教师； 三是区域性推广“新 基础教育”所特有的群体，由该地区（县级市、市下属的区和县）的教育局的局长、副局长，进修学校、教研室、科研室、督导室等组室的领导，及相关学科的教研人员或地区特聘专家组成。 区域性推进地区的区一级党政领导虽然不是课题组成员， 但也对实验给予很多的关注和支持。
在研究过程中，课题组成立了“新基础教育”研究共同体，共同体会议由“新基础教育” 研究所策划， 每学期随着研究发展确定一个主题，轮流在实验学校不同所在地召开一次共同体全国研讨会， 该地实验校提供一天的现场研讨活动的内容，并进行成员地区和学校的交流活动。
新基础教育主要涉及三个转换、四个“还给”课堂教学七条、班级建设七条、好课五标准”。
通过刚才的百度，让我对“新基础教育”有了更多的了解，当然还只是浅层次的、表象的理解，理解的并不深刻。（以上内容摘自王作宾老师的新浪博客有删减）
平时通过在群里阅读伙伴们的文章，看他们朋友圈动态，以及和伙伴们的交流得知，李教授们每个学期都会到学校对他们进行为期三天的高密度培训。参加“新基础教育”团队的伙伴们就是这样成长起来的。
我们县今年上半年也曾和华中师范大学举行了一个签约仪式，好像也是说的对我们进行指导。我们只参加了签约仪式，但并未见到后续的指导工作。我想，如果他们能和李教授们一样，对我们的课堂进行指导，对我们进行方方面面的“洗脑”培训，并能为我们搭建一些成长的平台，可能会对我们县域教师的成长有所帮助。其实，我还是很渴望这样的成长，我愿意去折腾自己，让自己的教育更具价值。
现在回头对两次研讨会内容进行梳理。
第四次研讨会，主题是“班级建设的专业体系”，方式是共生体学校研究汇报、专题发言与互动交流、年级组与学校团队现场研讨、班队会现场研讨。
一、对基本问题的思考是制度创新的前提
（一）对“班级”的理解
（二）对班主任角色的理解
（三）讨论“班会”名称的准确使用
（四）明晰“专业支持体系”概念
二、多层面的制度创新是可以实现的
（一）通过制度创新促进班主任群体的理念更新与实践变革
（二）通过制度创新促成班主任个人与团队共生式发展
（三）通过制度创新实现稳定积淀，协调局部与整体关系
（四）通过制度创新形成多层面第一责任人系列
三、高品质的研究是持续创新的保障
（一）在成事中成人，推进研究性变革实践
（二）综合变革，互动生成
（三）大中小学合作，实现多元发展
第五次研讨会主题是“在学生工作与学科教学的综合融通中创生学生培养新境界”，本次研讨会 有现场研讨会，有聚焦核心问题的线上线下交流，有不同地区代表参与的学术沙龙，有特邀专家和会议代表的直接对话。本次研讨会的主要内容：
一、直面当前学校教育育人体系的真实问题
（一）班主任与学科教师双重角色下的工作制度
（二）以班主任为领导者的教育团队没有形成
（三）学术工作与学科教学的综合融通机制缺乏研究
（四）发展生态迫切需要优化
二、学术工作与学科教学综合融通的多层面探索与发展
（一）初步形成边界，在建立育人平行结构基础上探索相互渗透
（二）以班主任为主体开展不同学科教学与班级建设的融通
（三）以班主任为领导者的班级教育团队逐步建立
（四）学校层面持续推动学生工作和学科教学两大领域的综合融通
（五）更综合的家校社合作研究已经起步，并拓展到学生非正式教育时段生活质量的研究
三、学生工作与学科教学融通研究中的理论支持
（一）价值观：综合融通的根本意义在于“成事成人”
（二）系统观：综合融通有边界，并需要主体的投入
（三）领导观：综合融通研究呼唤新机制的创生
（四）思维方式：将综合融通视为学校综合变革的一种方式
对第四次研讨会内容，我还是很感兴趣的，因为对于班级建设，我确实需要创新，却不知道从何下手。看了这篇综述中有代表认为，“新基础教育”强调班主任角色定位从原来的管理者转变为班级建设和每个学生在班级建设过程中实现发展的第一责任人。那么，在班主任不可取消的前提下，班务是存在的，我们要发动学生共同承担班务；有代表认为把班级还给学生，让学生得到发展。这些观点我个人认为确实是对的，教育的最终目的不是促进学生的发展吗？如果所有的事情都要班主任承包，不敢放权，那学生如何发展能力呢？
我觉得自己的班级建设还需要一系列专业支持，比如专家的指导，我作为班主任，除了读了几本关于班主任的书，还从来没有参加过有关班主任的培训。虽然我的家长相对其他学校、其他班级的家长来说，整体还算不错，但在合作途中也会出现一些 “小插曲”或者是一些不和谐的音符，这些也需要专家的指导。
在这次研讨会上提出，多层面的制度创新是可实现的，只是我们这不是“新基础教育”的试验区，这种制度层面的创新恐怕只是我的一种理想罢了。不过，在“高品质的研究是持续创新的保障”中提到，“在成事中成人，推进研究性变革实践”，我想这一点我还是可以尝试的。我也要努力研究平常，把平常呈现出内在的不平常，创造条件 让平常中的独特性呈现出来。也就是说，处处事事可做，处处有发展可能。里面举例说2013年，“新基础教育”提出了以“自然四季”及其包含的中华传统文化为主线来策划学生活动，我在思考，这个活动和“新教育实验”是有相通之处的，这样的活动我正在策划和开展。
其实看到“新基础教育”开展的红红火火，真是羡慕。希望有一天能参加，让自己成为一个真正有追求的教师，实现自我超越，实现育生命自觉，在成事中成人，成为一个有深度、有创造力的人，有自我发展自觉的人，有光明理想的人。
在第五次研讨会上，首先提出当前学校育人体系的四个真实问题，这些问题正是我们所需要解决的，如作为班主任，如何与学科教学融合？作为一个学科教师，又如何取得班主任的支持。因为笔者就曾经经历过这样一段苦涩的日子：我作为学科教师，班级需要开展活动，本来处于尊重，是事先得到班主任允许的。但真正实现起来，班主任却剥夺了我这个学科教师的话语权。但我在担任班主任期间，任何一个学科教师所提出的问题，我都是给予了积极的支持。看了这篇综述，才明白学科教师和学生工作是有边界的，或许是我越界了。但我也仅仅提出“每天中午阅读半小时”这样一个活动，其余的活动我并没有夺权，因为这个关乎着学生的语文素养，关乎着学生的语文成绩。
看了这两篇综述，解决了一些没有弄明白的问题，学到了一些理论，对班级建设，学科融通等有了新的思路。但还是希望能得到专家的亲自指导。
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