注意模式：注意；注意+修改；注意+修改+解释。

“注意假说”

“注意假说”最早由 Schmidt 和 Frota 于 1986 年提出( Swain，1995: 129) 。 注意假说 (Schmidt, 1990, 1993, 1994, 1995) 认为，没有注意就没有语言习得，只有被注意到的语言形式才能被学习者所学会。换句话说，注意是输入转化为摄入／吸收的充要条件。因此，Schmidt的注意假说被视为强调成人二语学习过程中对语言形式的焦点注意的重要性的理论假说。Schmidt (2001) 指出，提出“注意”的概念是必要的，因为可以用它来理解二语习得的几乎每一个方面，包括中介语的发展过程，中介语在具体时点上的变异，二语流利度的发展，诸如二语学习动机、态度和学习策略等个体差异的作用，以及互动、意义协商和服务于语言学习的所有教学形式的途径。他认为，注意是一种受限的选择性认知过程，它在一定程度上受人的主观能动性的控制。

注意的心理学研究

心理学界注意研究的先驱者威廉·詹姆斯提出，注意是以清晰而生动的形式对可能同时出现的物体中的一件或一系列思想中的一种进行心理占据。意识的聚焦化和专注是它的根本所在。他强调这样一个事实：我们都有一些关于这个令人困惑的现象的直观的概念，但没人可以定义它。这是因为注意包括很多方面,它不是一个可以很容易追踪的单一的过程（James, 1890: 403），不同的研究者使用了注意的不同侧面或不同概念（Mishra, 2015）。有些研究中，注意和意识是可以互换的，在语言中只是一个度的差异，不是二分有无的现象（刘先清, 2014）。注意的作用在二语发展的认知科学中被强调最多，尤其是那些使用心理语言学方法的研究（如Bialystok, 1994; Carr & Curran, 1994; N. Ellis, 1996; R. Ellis, 1997; Gass, 1988, 1997; Pienemann & Johnston, 1987; Robinson, 1995; Skehan, 1998; Swain, 1995; VanPatten, 1990, 1994, 1996），这些研究中，对于输入的注意被看作是存储的必须，以及假设形成和验证的必要前兆。大多数关于二语发展中的注意的讨论聚焦于词素和句法，少数聚焦词汇学习（Ellis, N. 1994；赵予, 2011），和语用发展（Schmidt, 1993）。有些研究者认为，注意是语言学习的充分条件（ Carr & Curran, 1994; Gass, 1988; Van Lier, 1991; 1994; VanPatten 1994; Schmidt, 1995），另一些研究者承认注意的重要性，同时也指出并非所有的学习过程中都有注意，在一些类型的结构学习中需要焦点注意，尤其是复杂或含混不清的结构。
二语习得研究中常见的注意的特点主要有：注意是有限的；注意是选择性的；注意是自主控制的；注意对行为控制至关重要。Posner (1995)通过先进的研究技术(如神经影像等)发现了注意系统所包含的三个网络及控制这些网络的相应的大脑部位。这三个网络分别是警觉 (alertness), 定位(orientation)和察觉(detection)。警觉指为处理信息做好了一般性的准备；定位指将注意指向某些类型的信息，并排出其他类型的信息；觉察指选择活着在认知上注意到某一特定信息，它可以是有意识的或无意识的。这三个网络互相独立而又有关联，警觉能调整定位，定位能增加觉察的可能性，但并不一定保证它的发生。根据这一分析，注意可能有以下几种状态：警觉、定位、无意识的察觉、有意识的察觉。Robinson (2003)的研究则更加针对二语习得，他强调了外围注意(peripheral attention)和焦点注意(focal attention)。感官信息首先通过外围注意被觉察到，并临时储存在感觉记录器(sensory register)中，接着，焦点注意选择一部分信息作进一步加工，其加工过程包括维持性复述(maintenance rehearsal)(即在短时记忆中通过“语音环路”(phonological loop)循环重复某些信息 )和精细性复述(elaborative rehearsal)(即花费更多心理努力比较新旧输入，寻找信息中隐含的规律或者验证某个假设)。我们可以认为，Robinson所描述的焦点注意相当于 Posner和Petersen所提出的“有意识的觉察”再加上“复述”。Leow(1997)的分类：简单注意和元意识(或元觉察)的注意，帮助区分两类意识：意识水平较高的学习者学得更多。

意识的作用

两种观点，

注意在二语习得中的作用已经被大多数学者所接受，然而关于语言学习是否有意识的参与，对SLA进行的初步研究揭示了与认知心理学相似的矛盾结果。

第一种观点认为，意识在二语学习中没有显著作用。

有些研究者（如，Carr & Curran 1994; Curran & Keele 1993; Hardcastle 1993; Tomlin & Villa 1994; Velmans 1991; Willaims 2005；Leung & Williams 2011）认为，意识与学习是相互分离的，即无意识的学习是存在的。例如，Tomlin and Villa 在他们的输入加工模型中提出了注意的细粒度分析（即，注意的三大功能：警觉、定位和察觉）。

另一种观点认为，意识是二语学习者对任何二语数据进行认知加工的充要条件，

而另一些研究者 （如，Schmidt, 1990, 1993, 1994, 1995; Robinson, 1995; Rosa, 1999; Rosa & O’Neil, 1999; Leow, 2000; Hama & Leow, 2010）则认为，意识是二语学习中任何二语数据能够被吸收和得到进一步加工的必要和充分的条件。例如，Schmidt(1990) 提出注意假说，该假说认为二语学习认知加工中的意识的作用至关重要，即，学习者必须首先表现出有意识的理解、领悟和对某些特定语言形式的意识，然后后续对注意到的语言形式进行认知加工，吸收、摄入才有可能发生。
根据Schmidt的说法，焦点注意与意识是同构的，从结构上讲，同构的对象是完全等价的。因此，没有意识就相当于没有焦点注意，没有有效的心理努力和认知加工，则无法进行学习。实际上，Schmidt强烈反对“没有学习者意识参与的输入能够转化成摄入”的观点。同样，Robinson将意识描述为“解释任务所需要的编码和检索过程的性质的解释功能”（p.301），并赞同Schmidt的“没有意识，学习就不会发生”的观点。
作为支持者，Leow(1997)指出，反对者的数据收集方法存在一定的内部效度问题。如为意识和学习分离说提供证据的实证研究（如，Carr & Curran 1994; Marcel 1983; Nissen & Bullemer 1987）大多采用了问卷调查的方法收集关于意识的数据，该方法存在方法论效度方面的问题，如潜在的内部效度问题，尤其是问卷测量法不能解释实验过程中学习者真实的注意或意识情况。Schmidt (1995)也指出了反对者研究方法方面的问题，如没有明确的界定“语言学习中完全无意识”，这些研究中的无意识组的受试严格意义上说，并非完全无意识。（Leow 2000: 559）

实证研究支持意识的积极作用

相关实证研究表明，意识（及其相应水平）的存在对二语学习中语言形式的摄取和学习效果有促进作用，对Schmidt的注意假说也提供了支持(e.g., Alanen, 1995; Leow, 1997; Robinson, 1997a, 1997b; Rosa, 1999; Leow 2000; Hama and Leow 2010; Rosa and O’Neil 1999) 。

Leow (2000) 采用混合设计，用在线测量法（有声思维法）测量无意识的编码阶段，用离线方法（问卷调查）测量意识的检索阶段，考察了二语学习者有意识或无意识状态下对二语形式的吸收和产出，研究发现无意识学习并不存在。目标形式是第三人称一致性，西班牙语不规则动词。研究对象为32位英语本族语成年人，大学水平，二语为西班牙语。实验任务有：解决问题任务（纵横字谜），四项选择多选测试任务；写作输出测试任务（填空），与前测测试任务相同。有声思维法完成字谜任务和后测任务，有声思维文字稿编码依据为Leow（1997，2000）的意识分级标准。无意识水平通过离线问卷和访谈进行再次确认／交叉核对。研究发现有意识学习组后测成绩更高。

Williams（2004，2005）的研究为无意识学习可能发生提供了证据。目标语言形式为四个新的限定词。培训前，受试者被告知这四个限定词的英语对应词，即有的表示近，有的表示远。但没有告知这些限定词的生命性规则。培训阶段，受试者被呈现单独的句子，包含这些限定词与英语名词的组合，每个句子，受试者先听，然后说出这些限定词表示近或远，然后大声重复句子，最后根据这个句子想象一幅情景画面。培训后，测量受试者对生命性规则的学习效果。两项选择题。做完题之后，受试者回答为什么这样选择，即选择标准是什么。根据他们的回答，将受试者分为有意识组和无意识组。即，如果受试者没有提到“有生命的或者会动的等原因”，就归类为无意识组。结论：无意识组的选择正确率高于偶然性。两个研究结论不一致，主要原因为：测量方法和测量阶段不同。

Robinson（1995b）探讨了 Krahsen和Reber的证据, 即相比有意识规则搜索和显性讲授而言，无意识学习在隐含和附带条件下对认知能力个体差异的测量不敏感,。参加者为104英语作为第二语言的学习者。使用现代语言能力测试的两个子测试来评估个体差异。经过对较简单和较难的两组第二语言规则的培训, 通过语法判断测试对学习结果进行了评估。根据对问卷的答复, 对规则意识进行评估。描述了在每个条件下训练的参与者的资质、规则学习和规则意识之间的关系。结果表明, 在隐含、指示和规则搜索条件下, 能力与学习和意识有关, 但不是偶然条件。该研究探究了 “由教学干预形成的对语言形式的注意程度的差异是否影响简单和困难的第二语言规则的学习？” 等问题，研究包含了以下几个因素：第一，学习条件的四个水平，隐性学习，附带学习，显性寻找规则学习，显性讲解学习，受试间因素；第二，目标语言规则，简单和复杂两个水平， 受试內因素；第三，测量语言学习学能的两个方法，成对关联学习（记忆测量）和语法敏感性（归纳学习）。第四，三个测量意识的方法： 参与者是否注意到了任何规则，他们是否在寻找规则，是否可以将规则表述出来。 因变量是训练后对转移语法判断测试的分数。该研究的结果支持这样一种解释，即在每种情况下的学习基本上类似，是训练过程中特定任务要求引起的各种有意识加工的结果。这项研究中对学能、意识和学习条件相互作用的总结是, 在隐含的、偶然的、规则搜索和指示条件下的任务向学习者对学习者资源的要求各不相同, 如记忆和语法敏感性。无论在哪种条件下，任务的要求若匹配的学习者个体的记忆和语法敏感性资源, 学习者的学能才会引发意识, 而这往往与更优的学习水平相联系。任务要求引起意识，意识引起学习。

意识研究结论不一致的原因

关于意识在二语学习中作用的研究结果不一致，Leow(2013)认为可能存在以下方面的原因：1）习得测试不同(a four-option multiple-choice recognition assessment task versus a two-option MC assessment task)；2）意识水平不同(at the level of noticing versus at the level of understanding)；3）意识测量阶段不同（the encoding and retrieval stages versus only the retrieval statge）。在关于二语发展中的意识的作用研究中，研究设计的以下方面值得仔细考虑：（1）要测量哪个阶段的意识（在线编码阶段还是离线检索阶段）；（2）目标项目是什么？（3）意识如何测量（测量工具是什么？（Leow 2013）

意识水平的分类：

在我们的经验收集的口头报告编码的意识水平，并分为以下几类：1）在注意水平上的意识，或[+ N]（Schmidt，1990年，1993年，1994年，1994年，1995年 ）在没有提及任何规则的情况下作为对目标结构的口头参考而被实施。 2）在理解水平上的意识，或[+U]（Schmidt，1990,1993,1994a，1994b，1995），作为明确规定目标结构的规则。 3）没有明确的意识报告或没有口头报告[NVR]。 这一类别的个人只限于在实验任务中大声朗读句子，而没有给出任何口头信号，说明目标结构中的动词或管理它的规则已被认知登记（参见Rosa, E. & O’Neil, M. D. 1999）。而在注意层面和理解层面的意识都显着增加了学习者对于目标结构的认知能力，理解水平上的认知与注意水平上的意识相比对摄取量也有差异性影响。总的来说，这些发现似乎为意识在外语行为和学习中的促进作用提供了经验支持。然而，“意识是否对后续处理过程至关重要的问题仍未解决”（Leow，1997，p。494），对此问题的进一步研究尤其值得关注，特别是在研究人员采用数据收集程序收集直接证据的情况下，正如事实。（Leow 2000 SSLA）

根据对有声思维报告文本的分析，Leow（1997）确定了三个层次的意识：1）[+认知变化，-元意识， -形态规则形成]，参与者没有报告他们的主观经验，也没有口述目标语言形式（西班牙语不规则第三人称单复数过去式动词次干的变化）的规则； 2）[+认知变化，+元意识，-形态规则形成]，参与者报告他们的主观经验，但没有说出任何目标语言形式的规则；3）[+认知变化，+元意识，+形态规则形成]，参与者既报告他们的主观经验，说出目标语言形式的规则。他的研究结果包括以下结论：（a）元意识似乎与假设检验和形态规则形成（概念驱动处理）使用的增加相关，而缺乏元意识似乎与缺乏这种处理相关;和（b）意识水平较高的学习者的表现明显优于那些在识别测试和目标形式的书面测试中意识水平较低的学习者。（Leow 2000 SSLA）

本研究中采用Rosa & O'Neil (1999)d 三分法的注意模式：1）仅注意；2）注意且改错；3）注意，改错并阐述改错的依据。具体操作：在仅注意的水平上，要求受试者注意并标注他们发现的错误。在注意+纠正的水平上，要求学习者标注并纠正错误。在注意+纠正+阐述的水平上，要求学习者标注、纠正错误并解释修正错误的原因。

意识的测量

这些研究中用于衡量学习者参与实验条件时是否表现出了意识而使用的数据收集步骤，可分为三类：（a）离线启发式测量，如暴露后问卷（Robinson，1997a，1997b）;（b）在线启发式测量如有声思维法（Leow，1997; Rosa，1999; Rosa＆O'Neill，1999），和（c）混合测量方法：在线（有声思维法）和离线（语法判断测试和陈述规则测试） 收集方法（Alanen, 1995）。本研究的意识概念主要基于Tomlin和Villa（1994）的限制性定义，以及Carr和Curran（1994）以及Allport（1988）关于意识存在的标准：（a）由于经历某些认知内容或外部刺激而表现出的一些行为或认知变化（b）意识到这种经历的报告（元意识meta-awareness）或（c）对于基本规则的元语言描述的若干形式。（Leow 2000 SSLA）

小结

现有的研究多从教学干预方面对注意的作用进行考察，如阅读教学中教师对输入材料中的某些目标语言形式进行强化以吸引学习者更多的注意，写作教学中教师提供不同方式的反馈来吸引学习者的更多注意，鲜有教师或研究者未进行干预的调查，即教师对输入材料不进行任何处理，对学生的写作不进行任何反馈的情况下，充分发挥学习者的主观能动性，考察学习者自我反馈、自发注意对二语习得的影响和作用。